DEL
PENSAMIENTO DE MARX ACERCA DE LA EDUCACIÓN
Roxana
LOUBET OROZCO©
Socióloga y Doctora en Educación. Profesora e investigadora de Tiempo Completo de la Facultad de Ciencias Sociales de la UAS, en donde fue también Coordinadora de la Maestría en Ciencias Sociales.
La
educación puede ser un vehículo para el desarrollo humano y social. Para
constreñir, apresar y embrutecer, también.
En
general, la educación tiene la función de garantizar que los individuos y sus
organizaciones se integren al conjunto social, que asimilen los saberes y la
cultura necesaria para desenvolverse en su medio, acorde al orden establecido.
Por otro lado, puede proveer de las herramientas intelectuales y prácticas para
desarrollar nuevas visiones, crear y promover el cambio. De ahí su posible
carácter dual: conservadora y revolucionaria.
En
sí mismo, el proceso educativo no significa nada; existe y se da siempre en
relación y en contexto; natural, si se
quiere pensar en la sobrevivencia; o social, sobre todo en las sociedades
actuales. En este sentido, la educación no es neutral, no está desprovista de
intenciones ni aislada de los sistemas de creencias construidos en interacción
social.
Cuando
se trata de la educación como prácticas instituidas o como sistema educativo,
su función se enlaza con la dimensión política, en tanto que en los programas
educativos se impone una visión de sociedad, de aquella que se quiere conservar
o hacia la que se pretende transitar. Es decir, el sistema educativo tiene un
sentido social, pero también es parte de un proyecto político y económico. No
se trata sólo de un asunto de interés pedagógico, circunscrito a los límites
escolares, sino de la conducción de la sociedad.
Es
ésta la aportación más valiosa, a nuestro juicio, que hizo Marx en relación a
la educación. Hablar de educación como la panacea del desarrollo sin una mirada
crítica y sin situarla histórica y políticamente, es hablar sin sentido. El
propósito de estas páginas es, en primer lugar, revisar estas ideas de Marx en
torno a la educación y al sistema escolar, y en segundo, abordar los
planteamientos teóricos que se derivaron a partir de dichas aportaciones.
Aunque
el fenómeno educativo no fue objeto primordial de estudio de Marx, sí le dedicó esenciales reflexiones en
diversos textos, y se pueden identificar en El
Capital, en El manifiesto del Partido
Comunista, o en otros documentos como aquél en donde escribe una aguda crítica al programa
de Gotha, en 1875.
La educación como medio garante
del modelo social
En
la visión de Marx, dejar la instrucción escolar en manos del Estado y pensar
que con ello se educará a una generación para el cambio social, es absurdo.
Cuando analiza la educación ofrecida a los obreros en el escenario de la Inglaterra
del siglo XIX, escribe: “la educación en general depende del nivel de las
condiciones de vida y lo que la burguesía pretende por educación moral burguesa
refuerza los principios burgueses” (Marx & Engels, 1976). Se subraya que, si bien para el modelo
burgués la enseñanza se presenta como un medio de ascenso social para todos, al
margen del origen social, en los hechos se reproducen, para el futuro, las
condiciones de saber y de ignorancia indispensables para la buena marcha del
capital.
En
su crítica al programa de Gotha (Marx, 2000) es vehemente al poner en duda el
planteamiento vertido por el Partido Obrero Alemán, en torno a una educación
popular a cargo del Estado:
Eso de “educación popular a cargo del Estado” es absolutamente inadmisible. ¡Una cosa es determinar, por medio de una ley general, los recursos de las escuelas públicas, las condiciones de capacidad del personal docente, las materias de enseñanza, etc., y velar por el cumplimiento de estas prescripciones legales mediante inspectores del Estado, como se hace en los Estados Unidos, y otra cosa, completamente distinta, es nombrar al Estado educador del pueblo! Lejos de esto, lo que hay que hacer es substraer la escuela a toda influencia por parte del gobierno y de la Iglesia…donde es, por el contrario, el Estado el que necesita recibir del pueblo una educación muy severa.
Cuando
hace alusión al costo de la educación pública, Marx observa que si bien para la
pequeña burguesía puede resultar una molestia, sobre todo por las consecuencias
fiscales, la burguesía progresista sabe que es una inversión, en tanto que se
educa para promover los valores y saberes necesarios que garanticen la
asimilación del orden instituido:
La burguesía progresista calcula que este gasto –ciertamente indeseable, pero inevitable para convertirse en un ‘gran poder’– se vería compensado en gran medida por el aumento de las ganancias (Marx & Engels, 1976).
Esta
misma idea se enfatiza en el Manifiesto
del Partido Comunista, cuando se responde a las críticas recibidas de que
los comunistas intentaban destruir a la familia y suplantar la educación doméstica
por la social.
¿Acaso vuestra propia educación no está también influida por la sociedad, por las condiciones sociales en que se desarrolla, por la intromisión más o menos directa en ella de la sociedad a través de la escuela, etc.? No son precisamente los comunistas los que inventan esa intromisión de la sociedad en la educación; lo que ellos hacen es modificar el carácter que hoy tiene y sustraer la educación a la influencia de la clase dominante (Marx & Engels, 2011).
Con
respecto a la autonomía de la ciencia y la posición de la clase media, escribe:
…hacer de la ciencia ya no un instrumento de dominación de clase, sino una fuerza popular, ser hombres de ciencia ellos mismos, no más proxenetas con prejuicios de clase, parásitos del Estado en la búsqueda de buenos lugares y aliados al capital, sino en los agentes libres de la mente. La ciencia no puede desempeñar su verdadero papel más que dentro de la República de Trabajo (Marx & Engels, 1976).
No
obstante, en el caso de la instrucción inglesa, se da cuenta de la ceguera de
la burguesía británica al no cuidar la enseñanza de la moral misma de la
burguesía, propia del modelo capitalista, y dejar que la religión se
entrometiera en las escuelas, que los
principios básicos de la convivencia humana fueran “expuestos en forma de
dogmas inextricablemente vinculados a la religión”, lo que la vuelve oscura y
extraña para el obrero. Califica a la burguesía de ese tiempo como implacable, estúpida
y limitada, que
…en su egoísmo, no se molestó en inculcar a los trabajadores la moral actual, que la burguesía sin embargo, ha creado para su propio bien y por su propia defensa!... Ciertamente, llegará el momento en que lamentará –demasiado tarde– su negligencia. Ella no tiene derecho a quejarse si los trabajadores ignoran esta moral y no la tiene en cuenta.
Ahora
bien, esta contradicción se explica en la necesidad del control. Los burgueses
británicos, dice Marx, con mayor visión de negocios que los alemanes,
concedieron “a regañadientes” compartir el poder con la clase obrera e incluir
en su legislación las peticiones hechas del movimiento cartista en 1838. Pero
ante el riesgo de que el pueblo se levante y reclame sus derechos, siendo bien
instruido, la enseñanza de la religión actúa como contención ideológica. En
este tenor, la escuela en general no solo puede ser instrumento para fortalecer
un orden enfocado en la moral y saberes necesarios para el desarrollo, sino
como aparato opresor cuando se requiere controlar y contener las ideas. La
educación libre puede ser “perjudicial”, porque en sí, a decir de un fabricante
de vidrio citado por Marx, la educación a la clase obrera “constituye un mal.
Es peligroso porque los vuelve demasiado independientes” (Marx, 2003).
La educación posible
Marx
considera que la educación básica para todos es un acierto y otorga ventaja a
un país; en este sentido escribe: “Prusia tuvo, sobre otras grandes potencias,
la ventaja de dos buenas instituciones: el servicio militar obligatorio y la
educación básica para todos” (Marx & Engels, 1976); no obstante, al mismo
tiempo, esta idea no puede reducirse a “educación popular general e igual” como
lo planteara el Partido Obrero Alemán en el programa de Gotha, en tanto que la
educación popular, la instrucción dad a los obreros, era considerada por Marx
como restringida e influida por la religión. No se trataba de bajar el nivel de
la educación sino de educar diferente.
¿Educación popular igual? ¿Qué se entiende por esto? ¿Se cree en la sociedad actual (que es de la que se trata), la educación puede ser igual para todas las clases? ¿O lo que se exige es que también las clases altas sean obligadas por la fuerza a conformarse con la modesta educación que da la escuela pública, la única compatible con la situación económica, no sólo del obrero asalariado, sino también del campesino? (Marx, 2000).
Critica
la educación que promueve la división del trabajo, dado que es una de las bases
que sustentan la explotación y la desigualdad de clases. Para Marx, la
educación debe ser mental, física y tecnológica (Enguita, 1985) y el sistema
educativo debe contemplar, además de la formación teórica, la formación
práctica en el seno de la actividad productiva, pero en forma diversificada,
para dar oportunidad a los jóvenes de conocer todo el sistema y desarrollar sus
potencialidades:
Para educarse, los jóvenes podrán recorrer rápidamente todo el sistema de la producción, con el fin de que estén en estado de pasar sucesivamente de una a otra de las diferentes ramas de la producción –de acuerdo con las necesidades de la sociedad o a partir de las propias inclinaciones que ellos tengan. La educación redimirá en consecuencia ese carácter unilateral que imprime a cada individuo la actual división del trabajo. De esta manera, la sociedad organizada de acuerdo a la forma comunista dará a sus miembros la oportunidad de poner en acción sus habilidades en todas las direcciones. De ello se desprende que cualquier diferencia de clase desaparecerá necesariamente (Marx y Engels, 1976).
Vinculada
a la idea anterior, para algunos, tal vez escandalosa, manifiesta que los niños
deben trabajar, además de estudiar, pues abolir totalmente el trabajo infantil
significa excluirlo del sistema de producción y del aprendizaje práctico. De lo
que se trata es de abolir la explotación del este tipo de trabajo, de regularlo
y modificar su sentido para que los niños no sean incluidos como instrumentos
de producción.
Este
señalamiento de Marx corresponde a una visión particular del trabajo, como
actividad que contribuye al desarrollo del ser humano. Como:
… esencia distintiva del género humano, como relación entre el hombre –sujeto- y el mundo objetivo que le rodea, como intercambio entre el hombre y la naturaleza, como síntesis de pensamiento y acción, de actividad física e intelectual, como modificación consciente del objeto, como praxis (Enguita, 1985).
De
lo anterior se entiende que en el Manifiesto…
el punto 10 proponga, además de la instrucción pública y gratuita, la “prohibición
del trabajo infantil en las fábricas bajo
su forma actual[1]”
y el “régimen combinado de la educación con la producción material”. Y en su
crítica al programa de Gotha, declara:
El poner en práctica esta prohibición –suponiendo que fuese factible– sería reaccionario, ya que, reglamentada severamente y aplicándolas demás medidas preventivas para la protección de los niños, la combinación del trabajo productivo con la enseñanza desde una edad temprana es uno de los más potentes medios de transformación de la sociedad actual (Marx, 2000).
Esta
cuestión nos recuerda el debate del trabajo de los niños migrantes en los
campos de Sinaloa. Sin duda, estamos de acuerdo en que es necesario eliminar
las prácticas de explotación y de riesgo en que estos niños se integran al
trabajo agrícola junto con sus padres y hermanos mayores. Pero, al mismo
tiempo, separarlos del todo implica excluirlos de una actividad que es parte de
la vida familiar, además de contribuir, tal vez, en la pérdida de un
conocimiento tradicional de la producción agrícola. Esto, sin embargo, podrá
ser tratado en otro momento.
La influencia de Marx en
enfoques posteriores
Las
aportaciones de Marx tuvieron como consecuencia el desarrollo de una visión
crítica acerca de la educación y del sistema escolar. En ellas se cuestionan
las posturas funcionalistas en el sentido de que, en éstas, no se pone en tela
de duda la función reproductora de un sistema de desiguales relaciones
económicas, políticas y culturales; la teoría crítica “desnuda a la escuela de
su inocencia”, mientras que las posiciones tradicionales la cubren con un manto
de inocencia y falsa neutralidad (Giroux, 2004).
Desde
una perspectiva marxista, Ponce (2005), por ejemplo, desde el pensamiento
latinoamericano, entiende que la confianza en la educación como una palanca de
la historia demuestra un desconocimiento absoluto de la realidad social. En ese
sentido, señala que la educación, ligada estrechamente a la estructura
económica de las clases sociales, es en cada momento histórico un reflejo
necesario y fatal de los intereses y aspiraciones de esas clases. Y agrega:
El concepto de la evolución histórica como un resultado de las luchas de clase nos ha mostrado, en efecto, que la educación es el procedimiento mediante el cual las clases dominantes preparan en la mentalidad y la conducta de los niños las condiciones fundamentales de su propia existencia.
Desde
estas perspectivas, el proceso de socialización escolar se observa como un
vehículo de reproducción económica y cultural, como un proceso mediador entre
prácticas sociales y creencias culturales para mantener la hegemonía de una
estructura dada de poder (Giroux, 2004).
Entre
los más reconocidos representantes del enfoque marxista de la educación se
encuentra Althusser, para quien la escuela es el principal aparato ideológico
del Estado en las sociedades capitalistas maduras, sustituyendo a la Iglesia
como resultado de una violenta lucha política e ideológica. Y, ¿porqué la
escuela? se pregunta Althusser. Porque –responde– la escuela, de manera
silenciosa, toma a su cargo a los niños de todas las clases sociales durante
los años en los que los niños son más vulnerables y están atrapados entre el
aparato familiar y el aparato escolar, para inculcarles –con nuevos y viejos
métodos:
… habilidades recubiertas por la ideología dominante (el idioma, el cálculo, la historia natural, las ciencias, la literatura) o, más directamente, la ideología dominante en estado puro (moral, instrucción cívica, filosofía)...ningún aparato ideológico de Estado dispone durante tantos años de la audiencia obligatoria (y, por si fuera poco gratuita…), 5 a 6 días sobre 7 a razón de 8 horas diarias, de formación social capitalista.
Así
entonces, la escuela cumple con la función de reproducir la fuerza de trabajo
no sólo en el sentido de la capacitación sino en el de la “reproducción de su
sumisión a las reglas del orden establecido”, sumisión a la ideología
dominante.
Retomando
la propuesta althusseriana de la función reproductora de la escuela, Bowles y
Gintis (1985) analizan la instrucción escolar en Estados Unidos, mientras que
en los trabajos de Baudelot y Establet (1976) y Bourdieu y Passeron (1996) se
estudia lo que sucede en Francia. Por un lado, Bowles y Gintis (1985) –desde la
teoría de la correspondencia– consideran la escuela como lugar reproductor de
atributos no cognoscitivos, donde se enseñan conductas sociales para la
integración social, para la adecuada toma de posiciones de cada uno de los
individuos acorde a las necesidades de la sociedad capitalista: disciplina para
el trabajo, motivación de acuerdo a recompensas externas, nivel adecuado de
subordinación, supremacía de modos de respuestas cognoscitivas sobre las
afectivas.
Dichos
atributos son proporcionados según la clase social para mantener la
estratificación de la fuerza laboral. Baudelot y Establet (1976), al hablar de
la reproducción de la estructura de clases a través de las redes escolares
(primaria profesional y secundaria superior), aportan a la teoría de Althusser
que la reproducción no es mecánica, sino neutralizada por la lucha de clases y
en ese sentido que existen diversos factores por los cuales se crean espacios ideológicos
de resistencia. Bourdieu y Passeron (1996) agregarán que la acción pedagógica
es violenta, pero simbólicamente en tanto que se impone un capital cultural sin
tomar en cuenta el que lleva el alumno al integrarse al sistema escolar; en la
medida que el capital primario corresponde con el escolar, la posibilidad de
éxito es mayor. Esto es lo que evidencian las teorías de la reproducción según
Escofet (1996):
§ Descubrimiento
de la función reproductora de la escuela en el nivel ideológico y de división
social del trabajo.
§ Arbitrariedad
cultural que inculca la escuela y la influencia del rendimiento diferencial
ante ella.
§ Falsa
autonomía de la escuela.
§ La
escuela como consecuencia y no como causa de la división social.
§ Significado
social de la funcionalidad de la escuela capitalista.
§
Crítica de la creencia en dones
naturales, a la concepción de capacidades del niño como algo preestablecido e
inmutable.
Otra
visión crítica que se puede destacar aquí en cuanto a la función de la escuela,
es la teoría de la pedagogía crítica o de la resistencia. Ésta cuestiona la
posición conservadora en torno a la socialización pero también el determinismo
de las teorías de la reproducción. De acuerdo con sus argumentaciones, en la
escuela existen espacios en donde se generan prácticas contra-hegemónicas;
espacios para las prácticas radicales con un interés emancipatorio. Según
Giroux (1985), la teoría de la reproducción rebaja la importancia del factor
humano y de la noción de resistencia. En ese sentido, ignoran las luchas y
contradicciones existentes en las escuelas cerrando con ello la oportunidad de
identificar los diferentes modos de dominación, estructurales o ideológicos,
así como sus efectos y formas de desarrollo; y limitando la posibilidad de
cambio en torno a las características opresivas de la enseñanza.
Giroux
(2004) propone tres premisas para la comprensión de la escuela:
1. Las
escuelas no pueden ser analizadas como instituciones separadas del contexto
socioeconómico en el que están situadas.
2.
Las escuelas son sitios públicos
involucrados en la construcción y control de discurso, significado y
subjetividades.
3. Los
valores del sentido común y las creencias que guían y estructuran las prácticas
en el salón de clases, no son universales a priori, sino que son construcciones
sociales basadas en supuestos normativos y políticos específicos.
En
este sentido, plantea Giroux (2004), la escuela, como institución y como
conjunto de prácticas sociales debe ser vista en sus relaciones integrales con
las realidades socioeconómicas y políticas de otras instituciones que controlan
la producción, distribución y legitimación del capital económico y cultural en
la sociedad dominante. Un análisis racional sólo es significativo si se
acompaña de una comprensión de cómo el poder y el conocimiento unen a las
escuelas con las desigualdades producidas en el orden social amplio. Propone la
necesidad de ver a las escuelas como sitios de dominación pero también de
contestación y que se observen cómo los mecanismos de dominación se reproducen
pero también cómo se generan resistencias. Las escuelas son, así, sitios
sociales de reproducción pero también de resistencia y, en ese sentido se deben
analizar las prácticas pedagógicas alternativas.
Si
bien las acciones educativas tienen como marco un contexto de dominación, de
relaciones de poder asimétricas, también se observan “campos de resistencia
complejos y creativos a través de los cuales las prácticas mediadas por la
clase, la raza y el sexo, a menudo niegan, rechazan y descartan los mensajes
centrales de las escuelas” (Giroux, 1985). Desde la óptica de las teorías de la
resistencia, las escuelas tienen relativa autonomía y son fuente de
contradicciones que limitan su funcionalidad por los intereses de los grupos
dominantes. Dice Giroux que las escuelas no se rigen tan sólo por la lógica del
lugar de trabajo o de la sociedad dominante; no son meras instituciones
económicas, sino también son ámbitos políticos, culturales e ideológicos que
existen un tanto independientes de la economía de mercado capitalista.
Reflexión final
La
educación puede ser, pues, percibida como la actividad que fortalece un modelo
de relaciones sociales, una visión del mundo. Y que, en un principio, a partir
de la necesidad de un grupo o clase que revoluciona su entorno o su medio y
provoca el cambio –como lo hizo la burguesía en su momento, rompiendo con el
sistema feudal– se instaura para socializar en la colectividad la nueva
mentalidad. Sin embargo, a medida que ese orden de cosas se instituye, el
sistema educativo se vuelve conservador.
Si
bien, como lo plantea Giroux (2004), existen espacios de resistencia crítica y
prácticas alternativas dentro de las instituciones educativas, podemos observar
el crecimiento de una tendencia acrítica, el apoderamiento de un pensamiento
subordinado a los reclamos del capital y del mercado.
Después
de todo, Marx sigue vigente en sus ideas centrales. Pero ahora la burguesía nos
envuelve más con su visión de innovación en la educación, en competencias, de
la vinculación con el sector laboral, cuando, en principio, el mismo sistema lo
fragmenta. Estamos amarrados con la competencia por el financiamiento, en la
lucha por la certificación desde la mirada del mercado académico; más como “proxenetas”
aliados al capital que como agentes “libres de la mente”.
Referencias
Althusser, L. (s. f.). Ideología y aparatos ideológicos del Estado.
México: Quinto Sol.
Baudelot, Ch.& Establet, R.
(1999). La escuela capitalista.México:
Siglo XXI.
Bourdieu,
P.& Passeron, J.C. (1996). La reproducción. Elementos para una teoría del sistema de
enseñanza. México: Fontamara.
Bowles, S. & Gintis, H. (1985).
La instrucción escolar en la América
capitalista. Madrid: Siglo XXI.
Enguita Fernández, M. (1985). Trabajo, escuela e ideología. Madrid:
Akal.
Escofet, Anna (1996). Conocimiento y poder. Hacia un análisis
sociológico de la escuela. Barcelona: Orsori-Universitat de Barcelona.
Giroux, H. (2004). Teoría y resistencia en educación.
México: Siglo XXI-UNAM.
Giroux, Henry (1985). Teorías de la
reproducción y la resistencia en la nueva sociología de la educación: un
análisis crítico. Cuadernos Políticos, México, (44) Julio-Diciembre, pp.
36-65.
Marx, C. (2000). Crítica del programa de Gotha. el.aleph.com.
Marx, K. (2003). El Capital (Vols. 1, II). México: Siglo XXI.
Marx, K. & Engels, F. (1976). Critique de l'éducation et de
l'enseignement. Introduction, traduction et notes de Roger Dangeville.
Paris: Francois Maspero.
Marx, K. & Engels, F. (2011). Manifiesto del Partido Comunista.
México, México: Centro de Estudios Socialistas Carlos Marx. Disponible en
http://centromarx.org/images/stories/PDF/manifiesto%20comunista.pdf.
Ponce, A.
(2005). Educación y lucha de clases. Madrid: Akal
0 comentarios:
Publicar un comentario