LA PROFESIÓN DOCENTE Y EL CAMBIO SOCIAL: DE LO HOMOGÉNEO A LO COMPLEJO

LA PROFESIÓN DOCENTE Y EL CAMBIO SOCIAL: DE LO HOMOGÉNEO A LO COMPLEJO

Ileana OSUNA BEJARANO

Catedrática del Centro de Idiomas de la Universidad Autónoma de Sinaloa y Maestra en Ciencias de la Educación por la UAS. Actualmente estudia el Doctorado en Educación en la misma institución. 

     Autores clásicos de las teorías del cambio social han explicado las profesiones y su origen tomando como base el proceso vivido por las sociedades en una época y contexto determinado, como el tránsito a la sociedad moderna. Spencer (1992), señala que esta evolución tiene su origen en el paso de una sociedad militar a una industrial. En este trabajo se expone brevemente el origen de las profesiones y su evolución a sociedades más complejas, las cuales han generado una interdependencia entre los profesionistas y creado sistemas reguladores. Ejemplificamos con la profesión del maestro, así como en las tradiciones que en sus cambios dinámicos ha engendrado. Luego, se cuestiona el rol del docente en este cambio que experimenta la sociedad, el cual está permeado por el fenómeno de la globalización y que plantea el reto de una redefinición de la profesión docente. Finalmente, se plantean una serie de propuestas para coadyuvar en la reconstrucción de la identidad de esta profesión.

Introducción

     Las profesiones, explica Spencer (1992), poetas, bailarines, médicos, abogados, profesores, arquitectos, y otras, tienen como origen la organización político eclesiástica primitiva. Ejemplos de estos tipos de organización los encontramos en las formas de gobierno teocráticas de las primeras civilizaciones, en las que el jefe del clan, emperador o rey, fungía tanto como líder político y religioso. Los sacerdotes, la clase educada, eran los poseedores del saber y por ello, se encontraban en una posición de superioridad y por consiguiente de poder: los sacerdotes en el Imperio Babilónico, solían ser quienes administraban la justicia, aunque una vez que las leyes de la región se conjuntaron en el código de Hammurabi, el mismo rey decidió sustituirlos por otros miembros de la aristocracia y así restarles poder, convirtiéndoles en jueces.

     Se observa que al dividirse el elemento eclesiástico, entraña el germen del profesionalismo, pero a éste le sigue el paso de lo homogéneo a lo heterogéneo, es decir, que el saber ya no se concentrará en un solo individuo, sino que a “medida que la sociedad avance y a medida que el tipo militar vaya cediendo su puesto al tipo industrial, la intervención (...) política y eclesiástica (...) disminuye continuamente en la evolución social” (Spencer, 1992: 319). Los papeles sociales se van diferenciando, evolucionando en oficios y profesiones, en tanto el sujeto pacificado puede dedicar tiempo a la acción intelectual, rasgo que distingue a las profesiones.

     Pero el proceso no termina ahí, ya que la profesión no se entiende como resuelta, pues el organismo individual pasa de “su estado inicial de simplicidad a su estado último de complejidad” (Spencer, 1992: 320). La profesión no es algo acabado, sino se pregunta qué sigue: cada profesión tiene una tarea social. La profesión evoluciona con los saberes de la época y considera las posibilidades que éstos ofrecen en su fin último que es defender y aumentar la vida. Se crea una interdependencia entre las distintas profesiones, pues el saber diferenciado las hace vulnerables y se da una dependencia mutua conforme la sociedad se vuelve más compleja.

     En tanto la sociedad se complejiza, las profesiones enfrentan más desafíos y demandas, como la profesión docente. Dadas sus funciones de enseñanza, transmisión del saber y de la cultura (primero ejercidas por el sacerdote y después por el maestro), idealmente deberían tender a evolucionar como lo plantea Braslavsky (2002):

“la evolución de los docentes, como individuos y como grupo profesional, está estrechamente vinculada a la infraestructura proporcionada por la sociedad y a las condiciones impuestas por ésta” 

     Esta aseveración coincide con la idea de Spencer (1992) de reglamentar lo atribuible a una profesión por el grupo social que la representa. Sin embargo, esas condiciones o reglamentaciones vienen impuestas desde el Estado con base al proyecto de nación que se tiene y al tipo de ciudadano que se quiere formar. Dichas imposiciones, se encuentran a su vez supeditadas a las exigencias de la sociedad permeada por la globalización: la economía, la cultura y la política internacional.

     ¿Cuál es el rol del maestro en la nueva sociedad del conocimiento? Si la profesión evoluciona a medida que la sociedad se vuelve más compleja, ¿cuál es el estado de la profesión docente en tanto profesión inacabada? La que se desenvuelve entre otro cambio social: el de la sociedad industrial productora de bienes materiales a una sociedad post-industrial, y que produce conocimiento en ciencia, tecnología, investigación y desarrollo. Esta no es una pregunta fácil de responder. Como dice Hargreaves (2003), la enseñanza es una profesión paradójica: “se espera que los profesores construyan comunidades de aprendizaje y desarrollen capacidades para la innovación, flexibilidad y compromiso, pero por otro lado, que actúen en contra de los problemas que produce esta sociedad, tales como el consumismo excesivo, la pérdida de comunidad y la amplia brecha entre pobres y ricos” (Hargreaves, 2003: 22).

     Cabe mencionar que los docentes enfrentan las nuevas demandas con un bagaje de tradiciones las más de las veces impuestas por el Estado y en otras ocasiones heredadas. Éstas llegan a los maestros a modo de reformas y se entregan en programas de formación de profesores. Liston y Zeichner (1993), hacen un análisis de cuatro tradiciones de reforma para la formación del profesorado en el siglo XX en Estados Unidos: la tradición académica, donde se considera que el dominio de una materia es lo más importante en la formación de un profesor, dejando de lado la pedagogía y las perspectivas multiculturales; la tradición de la eficacia social, que pretende sentar las bases de un currículum para formación de profesores basado en la adquisición de competencias específicas y observables, como formación apegada a la tradición conductual; la tradición desarrollista para determinar lo que ha de enseñarse a la evolución del aprendiz; y la tradición reconstruccionista que defiende una sociedad más justa con el desarrollo de una filosofía social para reorientar el orden social.

     Las tradiciones mencionadas responden a un contexto social y económico determinado, y han ido permeando de una manera u otra los dogmas en la formación del profesorado. Nuestro contexto ha cambiado y el profesorado parece atrapado en varias tradiciones, lo cual provoca en las instituciones educativas que convivan épocas y tradiciones distintas, enfrentándose y provocando un desfasamiento en la evolución profesional del docente en concordancia con una sociedad más compleja.

Respuesta del sistema a la complejidad: el docente como culpable universal 

     La profesión no se entiende como resuelta, argumenta Spencer (1992), ya que ésta pasa de un estado inicial de simplicidad a un estado último de complejidad. ¿Cuál es este estado último?, aun no lo sabemos. De lo que si estamos consientes es que nos encontramos en una época de crisis para la profesión docente en la que diferentes factores se interrelacionan para hacer su actuación más compleja en un sistema educativo permeado por políticas internacionales y locales, el cambio social y los mercados. En este apartado, se analiza la crisis que vive el profesorado en tanto se encuentra sujeto a las transformaciones de un sistema educativo que intenta sin éxito ir a la par de los requerimientos de la globalización; y de cómo las políticas educativas afectan, entre otros elementos del sistema, la imagen del docente, al cual se le ofrece como un reivindicador la oportunidad de formarse como agente reflexivo.

     Al referimos a una adaptación del docente para responder a los requerimientos de la sociedad, regularmente se piensa en reformas educativas. En ellas, el docente ha llegado a ser visto no como protagonista sino como antagonista. El porqué de este papel podría explicarse en los cambios impulsados desde las varias dimensiones de la globalización1. Ante el cambio, explica Esteve (2006), los profesores como grupo profesional reaccionan de manera desconcertada y se les culpa de los fallos del sistema educativo. Al docente se le identifica como tradicionalista y conformista, poco comprometido con su labor, opuesto al cambio educativo.

 1 La palabra globalización, señala Beck (1998), es la peor empleada, la menos definida, la menos comprendida y sin embargo, la más usada en todo tipo de discurso. Ésta puede entenderse mejor si se distinguen sus diferentes dimensiones: “técnicas de comunicación, las dimensiones ecológicas, las económicas, las de organización del trabajo, las culturales, las de la sociedad civil, etc.” (Beck, 1998: 40). Las dimensiones se entretejen para verse reflejadas en cambios que afectan las políticas, los mercados, la sociedad, la cultura y por ende, la educación.

     No obstante, culpar al profesor conduce a una explicación reduccionista en el estudio de los cambios educativos. Como condición para que en realidad exista un cambio educativo, éste debe considerar los elementos inmersos en los tres contextos que describen Bowe y Ball (en Esteve, 2006): el macro, en donde las fuerzas sociales, políticas y económicas influyen en el sistema educativo para que se adapte al cambio social y a los nuevos sistemas de producción; el contexto político y administrativo, que mediante leyes y decretos trata de ordenar la realidad, pero no suscita un cambio en la mentalidad ni en la acción de los profesores en el aula; y el contexto práctico, que se refiere al trabajo real de los profesores y de los centros educativos.

Un ejemplo de lo anterior se observa en lo que apunta Jardón (2010: 215):

“el cambio social y los retos de enseñar en una modernidad líquida (Bauman, 2005) significa el enfrentarse a un currículum que fue propuesto en función de las necesidades de un mundo que ya prácticamente no existe”.

     Mientras que los sistemas educativos pretenden formar ciudadanos globales2 para responder a las necesidades del mercado y la sociedad, los currículos permanecen rígidos y con poca o nula adaptación a las necesidades glocales3, sin mencionar la formación que el docente requeriría para llevar un currículum de este tipo a la acción.

2 Gimeno Sacristán (2002) caracteriza al ciudadano de la polis como aquél que ha desarrollado habilidades de racionalidad, autonomía de pensamiento, virtudes cívicas, pensamiento crítico, conciencia de las diferencias, cooperación, capacidad de diálogo, comprensión de las interdependencias en un mundo globalizado, preocupación de los derechos humanos, etc.

3 Lo glocal se explica desde la lógica de la globalización cultural de Beck, o la llamada glocalización de Robertson (en Beck, 1998), donde lo local tiene relevancia en los procesos culturales de la globalización. Es decir, se necesita “pensar localmente y actuar globalmente” (Beck, 1998: 60). Beck (2007) dice: la globalización cambia la importancia de la relación con lo local y cambia la relación de la gente con lo local. La globalización significa que estamos a la vez actuando a nivel local, pero tenemos que anticipar y reaccionar con base al proceso que está desarrollándose en la esfera global. Diría que necesitamos de una visión cosmopolita, lo que implica utilizar una metáfora: tener raíces y alas a la vez.

      Esta es parte de la realidad que viven los docentes en la actualidad, entre un sistema educativo que transita de la época industrial a la modernidad, y la serie de cambios que producen: políticas inadecuadas, sin continuidad en las soluciones y con visiones fragmentarias. Esta forma de operar sobre el sistema educativo, señala Esteve (2006), trae como consecuencia un cambio en cascada de otros elementos, pues en un sistema se encuentran interrelacionados todos los elementos que lo componen y se producen consecuencias muy distintas a las esperadas. Uno de estos muchos elementos es la identidad profesional del docente.

      La imagen de la profesión docente se encuentra minada por los medios de comunicación, por los padres de familia y la opinión pública. Ello resulta en detrimento de la reconstrucción de una identidad. Se habla aquí de una reconstrucción de la identidad, pues Imbernón (2001) recurriendo a Gimeno Sacristán, dice que si bien la historia ha ido forjado una imagen de profesionalidad que se reproduce, así como el Estado por medio del sistema educativo dicta la función social del puesto de trabajo, se requiere de una nueva profesionalidad del docente.

     Esa mirada a lo que precede al docente es importante para Imbernón pues el pasado va haciendo al presente, más lo que a él le preocupa es el futuro. El presente se observa en el hecho educativo: lo que sucede en el momento real y en el contexto micro. Es necesario según Imbernón (2001) ser capaz de adecuarse al contexto mediante la visión de la enseñanza, aquélla que analiza la educación con valores éticos y morales, y a través del desarrollo de la persona así como la colaboración entre ellas.

      En este contexto micro (contexto educativo determinado y específico), la práctica es esencial para el análisis, la reflexión y la intervención sobre situaciones de enseñanza y aprendizaje concretas, lo que en colaboración y diálogo con otros, permite construir el sentido de cada situación. Empero, el modelo corporativo impide la colectividad de la profesión docente y el profesorado, señala Imbernón (2001:39), se convierte en “un instrumento mecánico y aislado de aplicación y reproducción, con unas competencias que se limitan a la aplicación técnica en su aula”.

      En esta misma idea del profesor como investigador reflexivo, Jardón (2010), coincide con Imbernón, pues la autora dice que la práctica docente ha de estar integrada en un proceso de reflexión, compartida con otros profesionales. De manera tal que para estos dos autores, la reflexión le da al profesor autocontrol sobre su profesión, pues puede ver a través de todos los actores políticos, sociales, históricos e ideológicos inmiscuidos en cada situación educativa. De esta manera informada el docente será capaz de tomar responsabilidad de sus acciones.

      Si bien el docente se encuentra, como dice Imbernón (2001), en “el ojo de huracán” dadas las condiciones que se derivan del cambio social y del consecuente actuar del sistema educativo, la reflexión y la acción colegiada parecen ser una posible solución, aunque utópica, en la reconstrucción de la imagen e identidad del profesor.

Hacia una redefinición del docente

      El docente se encuentra frente al cambio social en una situación de dilemas y contradicciones: se le ha formado para el trabajo individual, y aunque hoy se le pide que trabaje en redes, la institución le pide logros frente a los indicadores de manera individual; esta forma de trabajo individual redunda en una falta de solidaridad y valoración (se le valora sólo por los indicadores); como una consecuencia, el docente se refugia en los libros de texto, mientras las TICs ponen a su alcance una gama de información actualizada a la que los alumnos acceden de manera regular.

       El cambio social, entonces, pide que se redefina al docente, más ¿cómo asumirse como profesionales de la docencia? Diferentes autores hacen referencia a la ética y a los valores como elementos para ser un buen profesional y su responsabilidad con el bien público: López Zavala (2013) hace referencia a la ética como un elemento para dar legitimidad a la profesión; Jardón (2010) hace la propuesta del empoderamiento; Soto Arango (2009) se enfoca en la responsabilidad ética, científica y social del docente universitario; en tanto que Hortal (2002) nos habla de la enseñanza de la ética en la universidad y de una verdadera ética reflexiva y crítica del quehacer profesional.

       Se toma a los autores mencionados para sustentar la idea de dar legitimidad a la profesión docente como otra opción para la reconstrucción de su imagen e identidad. El supuesto se basa en el concepto que López Zavala toma de Cortina (Adela Cortina en López Zavala, 2013:16), respecto de que la profesión

“...adquiere legitimidad por varias vías, ya que se logra no sólo con el dominio de competencias para el buen desempeño en la dimensión técnica, cuyo resultado es la obtención de ingresos para la manutención del profesional y de su familia, sino además, y de modo relevante, mediante la construcción de legitimación social, con lo cual el profesional compensa a la sociedad por el bien recibido al haberse formado como tal en una institución educativa creada por el Estado moderno para el bien de los individuos y de la comunidad. Es decir que hay deberes éticos ante la sociedad para hacer el bien común desde los saberes de cada profesión”

     Se observa que la legitimación social se construye no sólo a través de los conocimientos y desempeño técnico, sino también al proporcionar un bien a la sociedad, en donde los deberes éticos juegan un papel importante en la cultura de la profesión. López Zavala (2013) se avoca a la formación ética del profesional en la universidad, en donde el docente es el medio para dar guía en el tipo de prácticas que pueden ayudar o no para alcanzar la meta de la profesión, los valores y principios que son precisos internalizar para proporcionar a la sociedad el bien que le es debido.

      Si bien esta forma de legitimación social se plantea para las profesiones, el docente en su papel de mediador entre los saberes éticos y los alumnos, y en la condición de redefinir su profesión, requiere de reflexionar sobre su quehacer profesional y su orientación social. Por ello asumimos otros conceptos que coadyuvan en la idea de la reconstrucción de la identidad de la profesión docente:

      El empoderamiento. Jardón (2010), hace una propuesta de empoderamiento del profesional docente como una ruta de convocatoria para obtener herramientas que ayuden al docente a desempeñarse con dignidad. Con empoderamiento no se refiere Jardón al poder en sí, sino a construir valores de responsabilidad hacia la comunidad y hacia el docente mismo, capacidades dialógicas, de no exclusión y de colaboración.

     Solidaridad y cooperación. Soto Arango (2009), visualiza los valores personales del docente en la solidaridad y la cooperación para contrarrestar la individualidad. Estos dos elementos se proponen para el trabajo en comunidad en la universidad del siglo XXI, pensando en el docente como un educador-científico, para lo cual se busca desarrollar el diálogo crítico y práctico, interdisciplinario, con una visión internacional y con la misión de innovar.

      Beneficencia, autonomía y justicia. Hortal (2002) ofrece a los códigos deontológicos4 los principios de beneficencia, autonomía y justicia para reflexionar en torno a los aspectos éticos de la profesión. El principio de beneficencia consiste en realizar bien la labor del profesionista con la idea de proporcionar bienes y servicios para bienestar de la comunidad; en el principio de autonomía el usuario tiene derechos que deben ser respetados; y, el principio de justicia, cumplir con las obligaciones dentro del marco institucional.

4 Conjunto de normas y deberes éticos que rigen la conducta y el ejercicio del profesionista. Lo que debe regir para todas y cada una de las profesiones, su deber ser (Hortal, 2002).

     Los conceptos presentan, sin embargo, contrapuestos: el docente es un sujeto envuelto en un sinfín de cuestiones administrativas: ¿cómo el docente puede hacer un espacio para la investigación?, ¿cómo lograr lo que Soto Arango (2009) propone como una docencia digna, de calidad, investigativa, ética, de servicio e inclusión?; cómo hablar también del principio de autonomía de Hortal (2002) en la práctica del docente, pues respetar los derechos del alumno implica también respetar los del docente, cómo hacerlo en su condición de trabajador del Estado.

      Frente a esta serie de contradicciones se antoja pensar también en una ética institucional que apoye las necesidades y el bienestar del docente cuando se toman decisiones de carácter político con fines de reformas educativas. El sistema educativo, en su carácter de sistema, reiteramos, reciente cualquier acción en todas sus partes.

Conclusión

      La evolución de la profesión docente, fundamentada en Spencer (1992), expone que el sacerdote, en su carácter de individuo educado es suplantado por el profesor, una vez que la sociedad vive en paz y va creando un orden al margen de lo eclesiástico. Sin embargo, en sociedades más complejas, se observa que lo político permanece y permea, por lo menos en la profesión docente, en la formación que según el Estado y la sociedad requieren. Ello se hace presente en las tradiciones analizadas por Liston y Zeichner (1993), que dan cuenta de la dificultad que implica para la profesión adaptar su formación a los requerimientos sociales y culturales. Esto sucede de manera especial en lo que Esteve describe como el cambio social, el cual demanda una redefinición de la profesión docente, ya desvalorizada por la sociedad y producto de reformas educativas descontextualizadas. En un intento por reconstruir la identidad de la profesión se recurre a la figura del profesor investigador, la reflexión sobre su práctica y a una legitimación social a través de la ética y los valores. No obstante, se concluye con la necesidad de una ética institucional que regule las decisiones políticas educativas para que el sistema se vea afectado de manera positiva.

Bibliografía

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Braslavsky, C. (2002). Docentes para el siglo XXI. En Perspectivas: Revista de educación comparada, UNESCO-IBE publications. No. 123, Sept. 2002. Disponible en: unesdoc.unesco.org/images/0012/001295/1295105.pdf

Esteve, José M. (2006). Identidad y desafíos de la condición docente. En Tenti Fanfani Emilio, El oficio del docente, vocación, trabajo y profesión. Siglo XXI editores: UNESCO.

Gimeno Sacristán, J. (2002). Educar y convivir en la cultura global. Las exigencias de la ciudadanía. Ediciones Morata: Madrid.

Hargreaves, A. (2003). Teaching in the Knowledge Society. Education in the Age of Insecurity. Teachers College Press: Columbia University.

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Imbernón Muñoz, Francisco (2001). La profesión docente ante los desafíos del presente y el futuro. En Marcelo García, Carlos (2011) La función docente: nuevas demandas en tiempo de cambio. España: Síntesis.

Jardón Gines, Paula (2010). La profesión docente. En Bernardo Gallardo López y Joan Antoni Aparisi i Romero. Valencia: Tirant Le Blanch.

Liston, D.P. y Zeichner K.M. (1993). Formación del profesorado y condiciones sociales de la escolarización. Madrid: Morata.

López Zavala, Rodrigo (2013). Ética profesional en la formación universitaria. En Perfiles Educativos: “Etica Profesional de la Educación Superior”, no. 142 suplemento 2013, pgs. 15-24. ISUE.

Soto Arango, Diana (2009). El profesor universitario de América Latina: hacia una responsabilidad ética, científica y social. Revista Historia de la Educación Latinoamericana, vol. 13, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Disponible en http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=86912384010

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