LAS TIC, EXCLUSIÓN LABORAL Y ESTÁNDAR EDUCATIVO

LAS TIC, EXCLUSIÓN LABORAL Y ESTÁNDAR EDUCATIVO

Pedro Humberto RIOSECO GALLEGOS¨

Introducción

Un problema que enfrentan los profesores en la era digital, es que la sociedad está cambiando con rapidez y los docentes se ven en la dificultad de actualizarse a los vertiginosos avances científicos y tecnológicos. Simultáneamente encontramos que son escasos los elementos que se han modificado en cuanto a la formación, estructura y gestión de la escuela, lo que implica un fenómeno anacrónico entre el ámbito educativo y el espacio público. Los estudiantes requieren otro tipo de formación al igual que los docentes necesitan modificar la visión y el significado de su profesión.

     Existe la urgencia de  incorporar en los programas de formación docente universitaria, una serie de elementos relacionados a la inserción de las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Un estudio de los indicadores TIC en la docencia preparará los escenarios actuales para ubicar en qué lugar nos encontramos con respecto a los países que han incursionado en la investigación en esas áreas.

     Los investigadores en educación de países, como EU, Australia, España y Chile, y otros, han reflexionado y propuesto el establecimiento de estándares en la enseñanza para las tecnologías de información y comunicación.

     Por su parte, la UNESCO (2008:2), en Estándares de competencias  en las TIC para docentes, plantea que éstos deben desarrollar sus propias competencias,

ahora en el marco de las innovaciones tecnológicas. Por lo tanto, postula una formación de futuros docentes con competencias en el uso de las TIC con enfoque pedagógico: Tanto los programas de desarrollo profesional para docentes en ejercicio, como los programas de formación inicial para futuros profesores deben comprender en todos los elementos de la capacitación experiencias enriquecidas con TIC. Los estándares y recursos del proyecto “Estándares UNESCO de Competencia en TIC para Docentes” (ECD-TIC) ofrecen orientaciones destinadas a todos los docentes y más concretamente, directrices para planear programas de formación del profesorado y selección de cursos que permitirán prepararlos para desempeñar un papel esencial en la capacitación tecnológica de los estudiantes. Hoy en día, los docentes en ejercicio necesitan estar preparados para ofrecer a sus estudiantes oportunidades de aprendizaje apoyadas en las TIC; para utilizarlas y para saber cómo éstas pueden contribuir al aprendizaje de los estudiantes, capacidades que actualmente forman parte integral del catálogo de competencias profesionales básicas de un docente (UNESCO, 2008, cit. por García Ulloa, 2013).

     En nuestro país, existen indicadores para la educación a distancia. En este tipo de enseñanza la estandarización requiere de distintos niveles, formatos y nuevos indicadores que la enseñanza presencial. Sin embargo en la estandarización de la enseñanza con las TIC no se tienen datos precisos sobre investigaciones o propuestas mexicanas para estos casos. La educación a distancia presupone una investigación aparte acerca de sus indicadores y en la mayoría de los casos documentados existe una tendencia a reproducir los modelos y formatos presenciales Gary Natriello (Citado por (Díaz Barriga, 2008)quien documenta que

como principal tendencia en el desarrollo de la educación a distancia, la extensión de los modelos o patrones educativos propios de la educación presencial de corte transmisivo-receptivo. Encuentra que en múltiples casos la llamada educación en línea en el nivel universitario “toma prestado” el estilo de los cursos por correspondencia, mientras que en otros consiste en una adaptación de los cursos regulares que se imparten en la modalidad presencial (frecuentemente centrados en la lectura de textos y la resolución de cuestionarios). En muchas instituciones educativas se carece todavía de un modelo educativo definido y apropiado o de una comprensión conceptual y empírica de cómo opera o debería operar la educación a distancia. Un ejemplo de esto es que la medida del tiempo dedicado a la instrucción e incluso del aprovechamiento potencial del alumno cuando trabaja “en línea” se mide en términos de la presencia física ante el medio (el llamado seat time); o bien, las prácticas de evaluación y certificación del aprendizaje están centradas en la presentación de exámenes con objetivos de recuperación de información declarativa.

     Algunas investigaciones realizadas en la región (García Ulloa, 2013) sugiere que las instituciones formadoras y actualizadoras de docentes (IFAD) la infraestructura con la que cuentan ha evolucionado conforme la visión-misión institucional, la cual sirve de plataforma para que docentes y estudiantes desarrollen sus competencias en TIC en tres niveles:

a) Nociones básicas,

b) Profundización del conocimiento y

c) Generación del conocimiento.

     Por otro lado, la apropiación de competencias en el uso de las TIC por personas, grupos y comunidades se realiza de diferentes maneras, formal e informal. Los docentes y estudiantes de las IFAD aprenden a utilizar las TIC en esquemas de uso cotidiano de instrumentos para la comunicación y de entretenimiento; en el manejo de software y hardware para su desempeño profesional; en el conocimiento de tecnología para el acceso a bases de datos y a fuentes de información en entornos virtuales, así como en la participación en comunidades virtuales de aprendizaje, García, (2006).Un aspecto que sobresale es que, si bien las IFAD han recibido apoyos para su infraestructura tecnológica con la adquisición de equipo de cómputo, software, hardware, proyectores, pizarras electrónicas, impresoras, espacios en internet para sus páginas web y servidores para plataformas tecnológicas, al igual que cursos en computación básica y herramientas informáticas, no se ha presentado un modelo de seguimiento y evaluación que permita determinar las competencias que tienen los docentes en relación con su formación teórica, pedagógica, didáctica y las habilidades para el manejo y uso de las TIC (García Ulloa, 2013).

     La inclusión en el proceso de aprendizaje de la TIC ha generado la necesidad de definir un perfil de debe de adquirir el profesor en su proceso de enseñanza. Este perfil deberá estar basado, precisamente, en estándares como una medida para mejorar y orientar la evaluación de la calidad docente y muy en especial con el perfeccionamiento profesional del profesor.

Por esto,  deberá parecer usual la aceptación del uso de indicadores para la caracterización del desempeño deseable de los docentes, para la gestión escolar o para la formación inicial de profesores, los que en su conjunto se transforman en instrumentos que contribuyen al enriquecimiento de la concepción de la educación que incorpora como uno de sus componentes de criterios de calidad.

Estándar educativo

La palabra estándar tiene diferentes significados para los educadores. Podría tener un vago significado como sinónimo de hacer algo mejor de alguna manera no especificada o un significado más preciso, como una meta posible de medir y, por lo tanto, conocer si se logra o no. El 1996 (Ravitch, 1996) dice que en educación es posible distinguir tres tipos de estándares mutuamente interrelacionados:

     El estándar de contenido o estándar curricular describe lo que los maestros deben enseñar y lo que los estudiantes deben aprender. Según la autora, son descripciones claras y precisas de los conocimientos, habilidades y destrezas que deben ser enseñadas a los estudiantes. Por conocimientos entendemos las ideas, conceptos, dilemas e informaciones más importantes de la disciplina y por habilidades y destrezas se “incluye las formas de pensar, trabajar, comunicarse, razonar e investigar que caracterizan a cada disciplina. Un estándar de contenido debe ser medible, de tal forma que permita conocer que los estudiantes demuestran domino del contenido o habilidad contenida en el estándar (CECC, 2002). Si no cumple con esta característica, el estándar no tendrá valor para los docentes ni para los estudiantes. Los estándares deben darse a conocer a los estudiantes, maestros, empresas  y por qué no, a los padres; para que así se entienda claramente cuáles son las expectativas de aprendizaje que se tienen en la institución.

     Los estándares de ejecución y niveles de logro marcado, definen el grado en que se logró el estándar de contenido. Representan un desempeño inadecuado, aceptable, adecuado o superior. Según National Educational Goals Panel, 1993 (Panel Nacional de Metas Educacionales) el estándar de ejecución “indica la naturaleza de la evidencia, tales como un ensayo, prueba matemática, experimento científico, proyecto, examen o una combinación de los anteriores, requerida para demostrar que el estándar de contenido se ha logrado y que la calidad del desempeño del estudiante es aceptable (lo que amerita una nota para pasar)”.

     Los estándares de oportunidades de aprendizaje definen la disponibilidad de programas, personal y otros recursos que deben proveer las instituciones y el Estado para que los estudiantes puedan lograr las metas que señalan los estándares de contenido y de ejecución (Ravitch, 1996)

Implícito en el concepto de estándares está la relación entre la meta que establecemos para el estudiante y la medida que hacemos de ese logro. Esta congruencia entre los estándares y la medición se ha llegado a conocer como medición basada en estándares. En este paradigma de medición, los aprendizajes y las ejecuciones de los estudiantes son medidos contra los estándares, usando instrumentos que proveen resultados cuya interpretación sea válida y confiable (Burger, 1997, citado por (Ravitch, 1996)

Se señalan tres propósitos fundamentales de la medición basada en estándares:

a.- Contribuir a comunicar las metas que se esperan sean alcanzadas en las escuelas por los docentes y los estudiantes;

b.- Concretizar las metas para orientar los procesos de enseñanza y aprendizaje

c.- Centrar el esfuerzo de los educadores y los estudiantes en metas de desempeño específicas.

La exclusión laboral y uso de las TIC

La exclusión laboral se refiere a los procesos que permiten el acceso de una parte de la población a empleos productivos con condiciones laborales favorables o adecuadas, mientras que otra parte de la población no tiene acceso a este tipo de empleo (WELLER, 2001). La exclusión laboral se encuentra integrada, forma parte de la exclusión social y representa unos de los lazos más sólidos en la conceptualización del tema. Es decir, tener o no empleo determina la posibilidad de ser excluido o incluido socialmente. “El elemento central en la inclusión social lo determina el acceso al trabajo, de tal suerte que tener o no tener empleo desencadena la posibilidad de estar incluido o excluido” (Tezanos 1999, cit. por García Ramírez, 2011).

     Además, como punto central de tesis acerca de esta reflexión que se hace acerca de la exclusión laboral el ser competente o no en el uso de las TIC determina la aceptación a ser contratado o no por las empresas. Es decir, existe una exclusión laboral con base a la competencia:

Si ser competente alude a ser capaz de resolver problemas mediante habilidades y destrezas adquiridas a través de procesos educativos y no necesariamente formales, en el ámbito laboral y educativo este concepto ha tenido diferentes definiciones que no se circunscriben a una sola idea:  desde una característica implícita de un individuo (Spencer y Spencer, 1993) citado por (García Ulloa, 2013), como capacidades identificadas y que pueden ser evaluadas de acuerdo con desempeños satisfactorios en situaciones reales, las cuales requieren la integración del conocimiento con la acción según las necesidades históricas y tecnológicas (Catalano et al., 2004); pasando por ser un sistema de componentes cognitivos, metacognitivos, motivacionales y cualidades necesarias para desenvolverse social y laboralmente de forma satisfactoria (Cejas, 2006); hasta el conjunto de conocimientos, habilidades, valores y actitudes que se necesitan para aplicarse en un contexto específico y para cada una de las situaciones que se presenten (Yáñiz y Villardón, 2006, citado por García Ulloa, 2013.

     En lo que respecta a la educación y uso de las TIC,  la inclusión de las TIC en la educación no es causal directo y principal para garantizar la inclusión social y laboral. Díaz Barriga hace énfasis en este aspecto de la inclusión de las TIC en la educación

La introducción de las TIC en educación no garantiza por sí misma ni la inclusión ni la equidad social, como tampoco la mejora de la calidad o la innovación en la educación. Desafortunadamente, la visión que acompaña la introducción de las TIC presupone con frecuencia que el avance social y educativo se basa sólo en los progresos tecnológicos, dejando de lado el asunto de la exclusión social e inequidad que se propicia cuando dicha incorporación no toma en cuenta a sus actores. Planteamos que hay que promover el desarrollo de modelos de incorporación de las tecnologías en la educación orientados a promover el desarrollo humano y sostenible, en el marco del respeto a la diversidad y la educación para todos. (Diaz Barriga, Hernández, & Rigo, 2009)

     En ese sentido y partiendo de la esencia misma de las empresas, la inclusión laboral de los estudiantes egresados de nivel profesional se encuentra determinada por las necesidades y requerimientos de las empresas. Son éstas, las empresas, las que reflejan sus espacios y a través de estudios de evaluación educativa, se determina los planes de estudios que cumplan  con esos objetivos. Sin embargo, a lo largo del tiempo, los procesos de esas empresas cambian, por lo que  la inclusión/exclusión de un egresado puede variar en el transcurso del tiempo. Podrá haber  nuevas oportunidades de empleo o cambios en la tecnología que amplíen o limiten las posibilidades de participación e inclusión social. Esos cambios tecnológicos pueden excluir de puestos de trabajo a egresados que tienen conocimiento en otras áreas, pero son rechazados en primera instancia por la falta de habilidad en el uso de las TICS.

     Es claro que, nuevos procesos tecnológicos de integración causan nuevos procesos de exclusión relativa, sin considerar a esto como un aspecto negativo. Al contrario son competencias que derivan en una actualización profesional y que dado el cambio repentino y continuo que se da en las TICS, por lo que, es pertinente determinar los niveles de rechazo y de exclusión que se dan en la empresas, esto con el fin de contar con factores referenciales que inciden en la reformas continuas a los planes de estudio y que cumpla con los cambios que se dan en los procesos de producción de servicios de información y tecnología.

     La exclusión laboral y el uso de las TICS es un tema que ha comenzado a tener interés dentro de la Sociedad del Conocimiento. En un mundo dominado por los trabajadores del conocimiento, en donde se caracterizan por estar en la clase dirigente y dominante y en donde la fractura digital o brecha digital se va ensanchando. En donde los usuarios de ese conocimiento van definiendo sus habilidades entre los que tienen acceso a las tecnologías y las que no tienen. En este cambio vertiginoso, unos se van quedando y otros se van yendo. Unos se están contratando y otros excluyendo.

     Usuarios, trabajadores egresados y estudiantes de las escuelas profesionales son adiestrados para incrustarse en el mercado laboral, muchas veces como técnico profesionales hechos a la medida de la demanda de las empresas locales. Las empresas exigen niveles de conocimiento en el uso de las TICS de acuerdo a sus necesidades de competencia y producción de servicios  y de tecnología. Dado el cambio tecnológico que se les exige para participar en un mundo competido, modifican constantemente sus procesos de producción, elaboración distribución y de servicios.

     Los egresados, temerosos de no ser contratados por no tener conocimiento de las TIC buscan puestos que no están en su perfil profesional o simplemente son rechazados y excluidos de su planta laboral y terminan en áreas de conocimiento fuera de su ámbito profesional

Una base de datos de esa exclusión, permitirá contar con la información pertinente que nos acerque al conocimiento de cuáles son las características en las habilidades requeridas las principales y que se pueda hacer para evitar la exclusión laboral por uso de las TICS y darlo a conocer a la sociedad en general para una mayor correspondencia y vinculación entre el sector productivo y las instituciones de educación superior.

     La parafernalia que ha surgido alrededor del seudo paradigma que dice que con el uso de la tecnología habrá más progreso y las sociedades tendrán mejores niveles y calidad de vida, se ha venido derrumbado con los resultados y atrasos que se da a nivel cultural, social y de relaciones.

No obstante, la visión que acompaña la introducción de las TIC presupone con frecuencia que el avance social se basa sólo en los progresos tecnológicos, y deja de lado el asunto de la exclusión social e inequidad que se propicia cuando dicha incorporación no toma en cuenta una apuesta por un modelo basado en el desarrollo humano y sostenible, el respeto a la diversidad y la educación para todos.

     Las empresas urgen la necesidad de exigir recursos humanos “calificados” en uso de TIC, pero que finalmente caen en los procesos automatizados sin tener la capacidad de crear o desarrollar nuevas tecnologías.

En muchos proyectos en los que se pretende innovar la educación a través de la incorporación de las TIC, el punto de partida es reconocer que el conocimiento se convierte en el elemento central de la actual dinámica social y se ubica en el corazón del diseño de los nuevos modelos educativos. (Díaz Barriga, 2008).

     Ese recurso humano calificado, o trabajador del conocimiento, en la mayoría de las veces no garantiza una eficiente producción para la empresa. En donde según sus habilidades tecnológicas es el valor que se tiene como trabajador.

     Para Peter Drucker, citado por (Rebolloso Gallardo, 1997) en su artículo sobre la edad de la transformación social (1994), hace un análisis de la transformación del papel del trabajador en la sociedad durante el último siglo. Drucker afirma (Rebolloso Gallardo, 1997) que antes de la Segunda Guerra Mundial la población era mayoritariamente campesina; un grupo social que en la actualidad es minoría y en proceso de extinción. Por otro lado, al filo de 1900, otro grupo importante eran los sirvientes, que se consideraba la clase media baja. A finales del siglo XX, estos grupos sociales parecen sólo objeto de nostalgia.

     Drucker (ídem) destaca que los trabajadores

de cuello azul fueron de los primeros en organizarse y que, si bien tuvieron un rápido surgimiento, de la misma manera han ido desapareciendo. Sin embargo, es importante aclarar que en 1900 estos trabajadores no contaban con pensiones, no tenían vacaciones pagadas, no tenían seguro médico ni compensaciones por desempleo. Cincuenta años más tarde, habían llegado a ser los grupos más grandes de cada país, los sindicalizados más poderosos, además de haber logrado niveles de ingreso de la clase media alta. Lograron la seguridad del trabajo, pensiones, vacaciones pagadas, seguro de desempleo y, especialmente, empleo de por vida.

     Hoy día, los trabajadores de cuello azul son remplazados por los tecnólogos -que trabajan con ambas manos y conocimiento teórico. Esto ha generado un trabajador industrial menos violento en sus propuestas que sus antecesores. De hecho, los trabajadores industriales trabajan menos horas que los campesinos y los sirvientes, lo que les da naturalmente mayor tiempo de ocio.

     El nuevo grupo dominante es el llamado trabajador del conocimiento, concepto que fue acuñado por Drucker (ídem) en 1959. A principios del siglo XXI este grupo es una gran mayoría. Uno de los problemas que ocasiona es el desplazamiento de los trabajadores industriales, por la sencilla razón que ahora requieren más educación formal, además de la habilidad de adquirir y aplicar conocimiento teórico y analítico. Los trabajadores del conocimiento no serán la mayoría en la sociedad del conocimiento, pero en muchas sociedades desarrolladas serán la población más grande y el grupo de fuerza laboral.

Conclusiones

Los teóricos de las Ciencias Sociales, de la Tecnología educativa TE, las tecnologías de la información y la comunicación TIC, así como la tecnologías del aprendizaje y el conocimiento TAC, deben de desarrollar y detectar nuevos retos, paradigmas educativos y reflexiones acerca de la enseñanza aprendizaje y su relación con el entorno laboral.

     La creación e identificación de indicadores de uso de las TIC y su impacto en la exclusión laboral, sustentada en lo que se aprende y se enseña, llena un pequeño pero importante espacio para revelar qué es lo que falla o qué es lo que se está haciendo bien. Planear y diseñar ambientes de aprendizaje con TIC para el desarrollo curricular y la mejora en los aprendizajes y desarrollo de habilidades cognitivas, basadas en estándares que puedan tener indicadores que sean conocidos por la sociedad y la comunidad empresarial, puede ser significativo para la vinculación entre esos sectores.

     Evaluar los resultados obtenidos en el diseño, implementación y uso de tecnología para apoyar los procesos de enseñanza y aprendizaje a través del uso de indicadores. Así mismo, conocer aspectos relacionados al impacto y rol de las TIC en la forma de enseñar y entender, así como promocionar la inclusión en la Sociedad del Conocimiento y el ambiente laboral, con el establecimiento de esos estándares educativos de uso de las TIC y de la exclusión laboral en esas empresas e instituciones.

 Para cita del artículo:

Rioseco Gallegos, P. (2014).  LAS TIC, EXCLUSIÓN LABORAL Y ESTÁNDAR EDUCATIVO.

 (U. A. Sinaloa, Ed.) ARENAS 38(38), 51-59.

REFERENCIAS

CECC. (2002). Organización de Estados Iberoamericanos. Obtenido de Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana : http://www.oei.es/estandares/centromarco.htm

Díaz Barriga, F. (2008). Educación y nuevas tecnologías de la información: ¿Hacia un paradigma educativo innovador?,. Revista Electrónica Sinéctica, núm. 30, 1-15.

Diaz Barriga, F., Hernández, G., & Rigo, M. A. (2009). Enseñar con apoyo de las TIC: Competencias tecnológicas y formación docente. En F. Díaz Barriga, R. A. Padilla Magaña, & H. Morán Ramírez, Aprender y enseñar con TIC en educación superior: Contribuciones del sociocontructivismo. México: UNAM.

Garcia Ramírez, L. (2011). Reflexiones teóricas sobre la exclusión social. Arenas 37, 9-24.

García Ulloa, H. M. (2013). Usos académicos de las tic en las instituciones formadoras y actualizadoras de docentes. En S. Á. Torres Velandia, & J. d. Lara Ruiz, Usos y apropiación de las TIC: Experiencias en el proceso educativo Universidad Autónoma de Sinaloa. México: Juan Pablos Editor.

Ravitch, D. (Diciembre de 1996). Organización de Estados Américanos. Obtenido de http://www.oei.es/calidad2/ravitch.pdf

Rebolloso Gallardo, R. F. (1997). Las nuevas tecnologías de la información y su impacto en la sociedad del conocimiento. Monterrey: UANL.

WELLER, J. (2001). Procesos de exclusión e inclusión laboral: la expansión del empleo en el sector terciario. Chile: CEPAL. Obtenido de WELLER, J “Procesos de exclusión e inclusión laboral: la expansión del empleo en el sector terciario”CEPAL, Chile, 2001.

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¨ Maestro en Ciencias en Tecnología de Información y Redes. Profesor e Investigador de Tiempo Completo de la Facultad de Ciencias Sociales. Editor y diseñador de la revista ARENAS. Cursa el Doctorado en Tecnología Educativa.

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