LA PROFESIÓN DOCENTE Y EL CAMBIO SOCIAL: DE LO HOMOGÉNEO A LO COMPLEJO

LA PROFESIÓN DOCENTE Y EL CAMBIO SOCIAL: DE LO HOMOGÉNEO A LO COMPLEJO

Ileana OSUNA BEJARANO

Catedrática del Centro de Idiomas de la Universidad Autónoma de Sinaloa y Maestra en Ciencias de la Educación por la UAS. Actualmente estudia el Doctorado en Educación en la misma institución. 

     Autores clásicos de las teorías del cambio social han explicado las profesiones y su origen tomando como base el proceso vivido por las sociedades en una época y contexto determinado, como el tránsito a la sociedad moderna. Spencer (1992), señala que esta evolución tiene su origen en el paso de una sociedad militar a una industrial. En este trabajo se expone brevemente el origen de las profesiones y su evolución a sociedades más complejas, las cuales han generado una interdependencia entre los profesionistas y creado sistemas reguladores. Ejemplificamos con la profesión del maestro, así como en las tradiciones que en sus cambios dinámicos ha engendrado. Luego, se cuestiona el rol del docente en este cambio que experimenta la sociedad, el cual está permeado por el fenómeno de la globalización y que plantea el reto de una redefinición de la profesión docente. Finalmente, se plantean una serie de propuestas para coadyuvar en la reconstrucción de la identidad de esta profesión.

Introducción

     Las profesiones, explica Spencer (1992), poetas, bailarines, médicos, abogados, profesores, arquitectos, y otras, tienen como origen la organización político eclesiástica primitiva. Ejemplos de estos tipos de organización los encontramos en las formas de gobierno teocráticas de las primeras civilizaciones, en las que el jefe del clan, emperador o rey, fungía tanto como líder político y religioso. Los sacerdotes, la clase educada, eran los poseedores del saber y por ello, se encontraban en una posición de superioridad y por consiguiente de poder: los sacerdotes en el Imperio Babilónico, solían ser quienes administraban la justicia, aunque una vez que las leyes de la región se conjuntaron en el código de Hammurabi, el mismo rey decidió sustituirlos por otros miembros de la aristocracia y así restarles poder, convirtiéndoles en jueces.

     Se observa que al dividirse el elemento eclesiástico, entraña el germen del profesionalismo, pero a éste le sigue el paso de lo homogéneo a lo heterogéneo, es decir, que el saber ya no se concentrará en un solo individuo, sino que a “medida que la sociedad avance y a medida que el tipo militar vaya cediendo su puesto al tipo industrial, la intervención (...) política y eclesiástica (...) disminuye continuamente en la evolución social” (Spencer, 1992: 319). Los papeles sociales se van diferenciando, evolucionando en oficios y profesiones, en tanto el sujeto pacificado puede dedicar tiempo a la acción intelectual, rasgo que distingue a las profesiones.

     Pero el proceso no termina ahí, ya que la profesión no se entiende como resuelta, pues el organismo individual pasa de “su estado inicial de simplicidad a su estado último de complejidad” (Spencer, 1992: 320). La profesión no es algo acabado, sino se pregunta qué sigue: cada profesión tiene una tarea social. La profesión evoluciona con los saberes de la época y considera las posibilidades que éstos ofrecen en su fin último que es defender y aumentar la vida. Se crea una interdependencia entre las distintas profesiones, pues el saber diferenciado las hace vulnerables y se da una dependencia mutua conforme la sociedad se vuelve más compleja.

     En tanto la sociedad se complejiza, las profesiones enfrentan más desafíos y demandas, como la profesión docente. Dadas sus funciones de enseñanza, transmisión del saber y de la cultura (primero ejercidas por el sacerdote y después por el maestro), idealmente deberían tender a evolucionar como lo plantea Braslavsky (2002):

“la evolución de los docentes, como individuos y como grupo profesional, está estrechamente vinculada a la infraestructura proporcionada por la sociedad y a las condiciones impuestas por ésta” 

     Esta aseveración coincide con la idea de Spencer (1992) de reglamentar lo atribuible a una profesión por el grupo social que la representa. Sin embargo, esas condiciones o reglamentaciones vienen impuestas desde el Estado con base al proyecto de nación que se tiene y al tipo de ciudadano que se quiere formar. Dichas imposiciones, se encuentran a su vez supeditadas a las exigencias de la sociedad permeada por la globalización: la economía, la cultura y la política internacional.

     ¿Cuál es el rol del maestro en la nueva sociedad del conocimiento? Si la profesión evoluciona a medida que la sociedad se vuelve más compleja, ¿cuál es el estado de la profesión docente en tanto profesión inacabada? La que se desenvuelve entre otro cambio social: el de la sociedad industrial productora de bienes materiales a una sociedad post-industrial, y que produce conocimiento en ciencia, tecnología, investigación y desarrollo. Esta no es una pregunta fácil de responder. Como dice Hargreaves (2003), la enseñanza es una profesión paradójica: “se espera que los profesores construyan comunidades de aprendizaje y desarrollen capacidades para la innovación, flexibilidad y compromiso, pero por otro lado, que actúen en contra de los problemas que produce esta sociedad, tales como el consumismo excesivo, la pérdida de comunidad y la amplia brecha entre pobres y ricos” (Hargreaves, 2003: 22).

     Cabe mencionar que los docentes enfrentan las nuevas demandas con un bagaje de tradiciones las más de las veces impuestas por el Estado y en otras ocasiones heredadas. Éstas llegan a los maestros a modo de reformas y se entregan en programas de formación de profesores. Liston y Zeichner (1993), hacen un análisis de cuatro tradiciones de reforma para la formación del profesorado en el siglo XX en Estados Unidos: la tradición académica, donde se considera que el dominio de una materia es lo más importante en la formación de un profesor, dejando de lado la pedagogía y las perspectivas multiculturales; la tradición de la eficacia social, que pretende sentar las bases de un currículum para formación de profesores basado en la adquisición de competencias específicas y observables, como formación apegada a la tradición conductual; la tradición desarrollista para determinar lo que ha de enseñarse a la evolución del aprendiz; y la tradición reconstruccionista que defiende una sociedad más justa con el desarrollo de una filosofía social para reorientar el orden social.

     Las tradiciones mencionadas responden a un contexto social y económico determinado, y han ido permeando de una manera u otra los dogmas en la formación del profesorado. Nuestro contexto ha cambiado y el profesorado parece atrapado en varias tradiciones, lo cual provoca en las instituciones educativas que convivan épocas y tradiciones distintas, enfrentándose y provocando un desfasamiento en la evolución profesional del docente en concordancia con una sociedad más compleja.

Respuesta del sistema a la complejidad: el docente como culpable universal 

     La profesión no se entiende como resuelta, argumenta Spencer (1992), ya que ésta pasa de un estado inicial de simplicidad a un estado último de complejidad. ¿Cuál es este estado último?, aun no lo sabemos. De lo que si estamos consientes es que nos encontramos en una época de crisis para la profesión docente en la que diferentes factores se interrelacionan para hacer su actuación más compleja en un sistema educativo permeado por políticas internacionales y locales, el cambio social y los mercados. En este apartado, se analiza la crisis que vive el profesorado en tanto se encuentra sujeto a las transformaciones de un sistema educativo que intenta sin éxito ir a la par de los requerimientos de la globalización; y de cómo las políticas educativas afectan, entre otros elementos del sistema, la imagen del docente, al cual se le ofrece como un reivindicador la oportunidad de formarse como agente reflexivo.

     Al referimos a una adaptación del docente para responder a los requerimientos de la sociedad, regularmente se piensa en reformas educativas. En ellas, el docente ha llegado a ser visto no como protagonista sino como antagonista. El porqué de este papel podría explicarse en los cambios impulsados desde las varias dimensiones de la globalización1. Ante el cambio, explica Esteve (2006), los profesores como grupo profesional reaccionan de manera desconcertada y se les culpa de los fallos del sistema educativo. Al docente se le identifica como tradicionalista y conformista, poco comprometido con su labor, opuesto al cambio educativo.

 1 La palabra globalización, señala Beck (1998), es la peor empleada, la menos definida, la menos comprendida y sin embargo, la más usada en todo tipo de discurso. Ésta puede entenderse mejor si se distinguen sus diferentes dimensiones: “técnicas de comunicación, las dimensiones ecológicas, las económicas, las de organización del trabajo, las culturales, las de la sociedad civil, etc.” (Beck, 1998: 40). Las dimensiones se entretejen para verse reflejadas en cambios que afectan las políticas, los mercados, la sociedad, la cultura y por ende, la educación.

     No obstante, culpar al profesor conduce a una explicación reduccionista en el estudio de los cambios educativos. Como condición para que en realidad exista un cambio educativo, éste debe considerar los elementos inmersos en los tres contextos que describen Bowe y Ball (en Esteve, 2006): el macro, en donde las fuerzas sociales, políticas y económicas influyen en el sistema educativo para que se adapte al cambio social y a los nuevos sistemas de producción; el contexto político y administrativo, que mediante leyes y decretos trata de ordenar la realidad, pero no suscita un cambio en la mentalidad ni en la acción de los profesores en el aula; y el contexto práctico, que se refiere al trabajo real de los profesores y de los centros educativos.

Un ejemplo de lo anterior se observa en lo que apunta Jardón (2010: 215):

“el cambio social y los retos de enseñar en una modernidad líquida (Bauman, 2005) significa el enfrentarse a un currículum que fue propuesto en función de las necesidades de un mundo que ya prácticamente no existe”.

     Mientras que los sistemas educativos pretenden formar ciudadanos globales2 para responder a las necesidades del mercado y la sociedad, los currículos permanecen rígidos y con poca o nula adaptación a las necesidades glocales3, sin mencionar la formación que el docente requeriría para llevar un currículum de este tipo a la acción.

2 Gimeno Sacristán (2002) caracteriza al ciudadano de la polis como aquél que ha desarrollado habilidades de racionalidad, autonomía de pensamiento, virtudes cívicas, pensamiento crítico, conciencia de las diferencias, cooperación, capacidad de diálogo, comprensión de las interdependencias en un mundo globalizado, preocupación de los derechos humanos, etc.

3 Lo glocal se explica desde la lógica de la globalización cultural de Beck, o la llamada glocalización de Robertson (en Beck, 1998), donde lo local tiene relevancia en los procesos culturales de la globalización. Es decir, se necesita “pensar localmente y actuar globalmente” (Beck, 1998: 60). Beck (2007) dice: la globalización cambia la importancia de la relación con lo local y cambia la relación de la gente con lo local. La globalización significa que estamos a la vez actuando a nivel local, pero tenemos que anticipar y reaccionar con base al proceso que está desarrollándose en la esfera global. Diría que necesitamos de una visión cosmopolita, lo que implica utilizar una metáfora: tener raíces y alas a la vez.

      Esta es parte de la realidad que viven los docentes en la actualidad, entre un sistema educativo que transita de la época industrial a la modernidad, y la serie de cambios que producen: políticas inadecuadas, sin continuidad en las soluciones y con visiones fragmentarias. Esta forma de operar sobre el sistema educativo, señala Esteve (2006), trae como consecuencia un cambio en cascada de otros elementos, pues en un sistema se encuentran interrelacionados todos los elementos que lo componen y se producen consecuencias muy distintas a las esperadas. Uno de estos muchos elementos es la identidad profesional del docente.

      La imagen de la profesión docente se encuentra minada por los medios de comunicación, por los padres de familia y la opinión pública. Ello resulta en detrimento de la reconstrucción de una identidad. Se habla aquí de una reconstrucción de la identidad, pues Imbernón (2001) recurriendo a Gimeno Sacristán, dice que si bien la historia ha ido forjado una imagen de profesionalidad que se reproduce, así como el Estado por medio del sistema educativo dicta la función social del puesto de trabajo, se requiere de una nueva profesionalidad del docente.

     Esa mirada a lo que precede al docente es importante para Imbernón pues el pasado va haciendo al presente, más lo que a él le preocupa es el futuro. El presente se observa en el hecho educativo: lo que sucede en el momento real y en el contexto micro. Es necesario según Imbernón (2001) ser capaz de adecuarse al contexto mediante la visión de la enseñanza, aquélla que analiza la educación con valores éticos y morales, y a través del desarrollo de la persona así como la colaboración entre ellas.

      En este contexto micro (contexto educativo determinado y específico), la práctica es esencial para el análisis, la reflexión y la intervención sobre situaciones de enseñanza y aprendizaje concretas, lo que en colaboración y diálogo con otros, permite construir el sentido de cada situación. Empero, el modelo corporativo impide la colectividad de la profesión docente y el profesorado, señala Imbernón (2001:39), se convierte en “un instrumento mecánico y aislado de aplicación y reproducción, con unas competencias que se limitan a la aplicación técnica en su aula”.

      En esta misma idea del profesor como investigador reflexivo, Jardón (2010), coincide con Imbernón, pues la autora dice que la práctica docente ha de estar integrada en un proceso de reflexión, compartida con otros profesionales. De manera tal que para estos dos autores, la reflexión le da al profesor autocontrol sobre su profesión, pues puede ver a través de todos los actores políticos, sociales, históricos e ideológicos inmiscuidos en cada situación educativa. De esta manera informada el docente será capaz de tomar responsabilidad de sus acciones.

      Si bien el docente se encuentra, como dice Imbernón (2001), en “el ojo de huracán” dadas las condiciones que se derivan del cambio social y del consecuente actuar del sistema educativo, la reflexión y la acción colegiada parecen ser una posible solución, aunque utópica, en la reconstrucción de la imagen e identidad del profesor.

Hacia una redefinición del docente

      El docente se encuentra frente al cambio social en una situación de dilemas y contradicciones: se le ha formado para el trabajo individual, y aunque hoy se le pide que trabaje en redes, la institución le pide logros frente a los indicadores de manera individual; esta forma de trabajo individual redunda en una falta de solidaridad y valoración (se le valora sólo por los indicadores); como una consecuencia, el docente se refugia en los libros de texto, mientras las TICs ponen a su alcance una gama de información actualizada a la que los alumnos acceden de manera regular.

       El cambio social, entonces, pide que se redefina al docente, más ¿cómo asumirse como profesionales de la docencia? Diferentes autores hacen referencia a la ética y a los valores como elementos para ser un buen profesional y su responsabilidad con el bien público: López Zavala (2013) hace referencia a la ética como un elemento para dar legitimidad a la profesión; Jardón (2010) hace la propuesta del empoderamiento; Soto Arango (2009) se enfoca en la responsabilidad ética, científica y social del docente universitario; en tanto que Hortal (2002) nos habla de la enseñanza de la ética en la universidad y de una verdadera ética reflexiva y crítica del quehacer profesional.

       Se toma a los autores mencionados para sustentar la idea de dar legitimidad a la profesión docente como otra opción para la reconstrucción de su imagen e identidad. El supuesto se basa en el concepto que López Zavala toma de Cortina (Adela Cortina en López Zavala, 2013:16), respecto de que la profesión

“...adquiere legitimidad por varias vías, ya que se logra no sólo con el dominio de competencias para el buen desempeño en la dimensión técnica, cuyo resultado es la obtención de ingresos para la manutención del profesional y de su familia, sino además, y de modo relevante, mediante la construcción de legitimación social, con lo cual el profesional compensa a la sociedad por el bien recibido al haberse formado como tal en una institución educativa creada por el Estado moderno para el bien de los individuos y de la comunidad. Es decir que hay deberes éticos ante la sociedad para hacer el bien común desde los saberes de cada profesión”

     Se observa que la legitimación social se construye no sólo a través de los conocimientos y desempeño técnico, sino también al proporcionar un bien a la sociedad, en donde los deberes éticos juegan un papel importante en la cultura de la profesión. López Zavala (2013) se avoca a la formación ética del profesional en la universidad, en donde el docente es el medio para dar guía en el tipo de prácticas que pueden ayudar o no para alcanzar la meta de la profesión, los valores y principios que son precisos internalizar para proporcionar a la sociedad el bien que le es debido.

      Si bien esta forma de legitimación social se plantea para las profesiones, el docente en su papel de mediador entre los saberes éticos y los alumnos, y en la condición de redefinir su profesión, requiere de reflexionar sobre su quehacer profesional y su orientación social. Por ello asumimos otros conceptos que coadyuvan en la idea de la reconstrucción de la identidad de la profesión docente:

      El empoderamiento. Jardón (2010), hace una propuesta de empoderamiento del profesional docente como una ruta de convocatoria para obtener herramientas que ayuden al docente a desempeñarse con dignidad. Con empoderamiento no se refiere Jardón al poder en sí, sino a construir valores de responsabilidad hacia la comunidad y hacia el docente mismo, capacidades dialógicas, de no exclusión y de colaboración.

     Solidaridad y cooperación. Soto Arango (2009), visualiza los valores personales del docente en la solidaridad y la cooperación para contrarrestar la individualidad. Estos dos elementos se proponen para el trabajo en comunidad en la universidad del siglo XXI, pensando en el docente como un educador-científico, para lo cual se busca desarrollar el diálogo crítico y práctico, interdisciplinario, con una visión internacional y con la misión de innovar.

      Beneficencia, autonomía y justicia. Hortal (2002) ofrece a los códigos deontológicos4 los principios de beneficencia, autonomía y justicia para reflexionar en torno a los aspectos éticos de la profesión. El principio de beneficencia consiste en realizar bien la labor del profesionista con la idea de proporcionar bienes y servicios para bienestar de la comunidad; en el principio de autonomía el usuario tiene derechos que deben ser respetados; y, el principio de justicia, cumplir con las obligaciones dentro del marco institucional.

4 Conjunto de normas y deberes éticos que rigen la conducta y el ejercicio del profesionista. Lo que debe regir para todas y cada una de las profesiones, su deber ser (Hortal, 2002).

     Los conceptos presentan, sin embargo, contrapuestos: el docente es un sujeto envuelto en un sinfín de cuestiones administrativas: ¿cómo el docente puede hacer un espacio para la investigación?, ¿cómo lograr lo que Soto Arango (2009) propone como una docencia digna, de calidad, investigativa, ética, de servicio e inclusión?; cómo hablar también del principio de autonomía de Hortal (2002) en la práctica del docente, pues respetar los derechos del alumno implica también respetar los del docente, cómo hacerlo en su condición de trabajador del Estado.

      Frente a esta serie de contradicciones se antoja pensar también en una ética institucional que apoye las necesidades y el bienestar del docente cuando se toman decisiones de carácter político con fines de reformas educativas. El sistema educativo, en su carácter de sistema, reiteramos, reciente cualquier acción en todas sus partes.

Conclusión

      La evolución de la profesión docente, fundamentada en Spencer (1992), expone que el sacerdote, en su carácter de individuo educado es suplantado por el profesor, una vez que la sociedad vive en paz y va creando un orden al margen de lo eclesiástico. Sin embargo, en sociedades más complejas, se observa que lo político permanece y permea, por lo menos en la profesión docente, en la formación que según el Estado y la sociedad requieren. Ello se hace presente en las tradiciones analizadas por Liston y Zeichner (1993), que dan cuenta de la dificultad que implica para la profesión adaptar su formación a los requerimientos sociales y culturales. Esto sucede de manera especial en lo que Esteve describe como el cambio social, el cual demanda una redefinición de la profesión docente, ya desvalorizada por la sociedad y producto de reformas educativas descontextualizadas. En un intento por reconstruir la identidad de la profesión se recurre a la figura del profesor investigador, la reflexión sobre su práctica y a una legitimación social a través de la ética y los valores. No obstante, se concluye con la necesidad de una ética institucional que regule las decisiones políticas educativas para que el sistema se vea afectado de manera positiva.

Bibliografía

Beck, Ulrich. (1998). ¿Qué es la globalización? Falacias del globalismo, respuestas a la globalización. Paidós: Barcelona.

Beck, Ulrich (2007) En la globalización necesitamos tener raíces y alas a la vez. Entrevista a Ulrich Beck, 11 de noviembre de 2007. Disponible en http://edant.clarin.com/suplementos/zona/2007/11/11/z-04015.htm

Braslavsky, C. (2002). Docentes para el siglo XXI. En Perspectivas: Revista de educación comparada, UNESCO-IBE publications. No. 123, Sept. 2002. Disponible en: unesdoc.unesco.org/images/0012/001295/1295105.pdf

Esteve, José M. (2006). Identidad y desafíos de la condición docente. En Tenti Fanfani Emilio, El oficio del docente, vocación, trabajo y profesión. Siglo XXI editores: UNESCO.

Gimeno Sacristán, J. (2002). Educar y convivir en la cultura global. Las exigencias de la ciudadanía. Ediciones Morata: Madrid.

Hargreaves, A. (2003). Teaching in the Knowledge Society. Education in the Age of Insecurity. Teachers College Press: Columbia University.

Hortal Augusto, A. (2002). Ética General de las Profesiones. Bilbao: Editorial Desclee de Brouwer.

Imbernón Muñoz, Francisco (2001). La profesión docente ante los desafíos del presente y el futuro. En Marcelo García, Carlos (2011) La función docente: nuevas demandas en tiempo de cambio. España: Síntesis.

Jardón Gines, Paula (2010). La profesión docente. En Bernardo Gallardo López y Joan Antoni Aparisi i Romero. Valencia: Tirant Le Blanch.

Liston, D.P. y Zeichner K.M. (1993). Formación del profesorado y condiciones sociales de la escolarización. Madrid: Morata.

López Zavala, Rodrigo (2013). Ética profesional en la formación universitaria. En Perfiles Educativos: “Etica Profesional de la Educación Superior”, no. 142 suplemento 2013, pgs. 15-24. ISUE.

Soto Arango, Diana (2009). El profesor universitario de América Latina: hacia una responsabilidad ética, científica y social. Revista Historia de la Educación Latinoamericana, vol. 13, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Disponible en http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=86912384010

Spencer, H. (1992). Los orígenes de las profesiones. En Revista Española de Investigaciones Sociológicas. No. 59. Disponible en: http://www.reis.cis.es/REISWeb/PDF/REIS_059_16.pdf 

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ASPECTOS COGNOSCITIVOS EN LA FORMACIÓN Y DESARROLLO DE LA CULTURA POLÍTICA

ASPECTOS COGNOSCITIVOS EN LA FORMACIÓN 

Y DESARROLLO DE LA CULTURA POLÍTICA 

Segundo GALICIA SÁNCHEZ

Sociólogo. El doctor Galicia es profesor e investigador de la Facultad de Ciencias Sociales. Autor de varios textos sobre metodología, es líder del Cuerpo Académico "Sociedad y Cultura" de la institución. 

Introducción 

     Los estudios tan extensos, variados como intensos e inteligentes de la cultura en general y, sobre la cultura política en especial, no han logrado aportar los saberes y conocimientos, es decir, los elementos cognoscitivos que permitan un tratamiento suficientemente válido como para generar consensos que conduzcan a movimientos de acciones concertadas mediante proyectos de largo alcance, que impacten la vida social de manera más significativa. Los discursos sobre los procesos culturales siguen presentándose tan interesantes como generales y tan vagos como confusos; tan subjetivistas como oscuros y, sobre todo,tan discutibles como prescindibles. 

     Ante tal situación es necesario replantear la reconstrucción de la conceptualización de los estudios de cultura y, especialmente, de cultura política. Nuestra propuesta es que se puede estudiar la cultura desde alguna perspectiva cognoscitiva válida, a base del conocimiento de aspectos estructurales de la sociedad moderna, pero con mayor rigor lógico y mediante razonamientos de carácter científico. En esta perspectiva, sería altamente productivo conocer y utilizar los aportes de las teorías de los sistemas de la complejidad, específicamente la teoría de sistemas autopoiéticos de Niklas Luhmann. 

     Las formas de tratamiento de la problemática de la cultura que prevalecen en nuestro medio no han permitido mayores avances en el conocimiento y comprensión de los fenómenos culturales en México y América Latina. Seguimos, a este respecto, atrapados en círculos viciosos de observación y razonamientos que operan más bien como obstáculos epistemológicos, que impiden lograr avances significativos en el conocimiento de la comprensión de la cultura. Tales círculos viciosos giran en torno a “humanismos” de toda clase, a estos y a aquellos “valores”, a tal o cual “moral”,a “las creencias” antiquísimas, paganas o religiosas, a “las bondades” de las personas que están en alguna dimensión desconocida, y otras tantas subjetividades y metafísicas “espiritualistas” de los individuos. 

     En este trabajo se trata de iniciar un análisis de los elementos cognoscitivos estructurales de la cultura, en tanto que se consideran, hipotéticamente, que dichos elementos estructurales son los determinantes de los aspectos subjetivos de los individuos, incluyendo su subjetividad más personal e íntima, como sus sueños, ideales e ilusiones, sus prejuicios, creencias y mitos, por extraños o extravagantes que parezcan. Tales elementos estructurales radican en la misma vida social y son los que subyacen en las estructuras más profundas de la sociedad, que operan en la vida social como las manifestaciones culturales de las comunidades, los pueblos y civilizaciones. 

La problemática cognoscitiva de la cultura 

“… cuanto más reales son las trasformaciones que amenazan la estructura de las sociedades, tanto más angustiosamente se aferran los hombres a lo que ya conocen, y tanto más probables es que desconozcan las nuevas realidades. En estas circunstancias, incluso los cambios positivos provocan un temeroso rechazo”

(Schulse, Winfreid (2004), citado por Ulrich Beck y Edgar Grande (2006).1 

1 Schulse, Winfreid (2004), citado por Ulrich Beck y Edgar Grande (2006), La Europa cosmopolita, España, Paidós Estado y Sociedad, p. 17. 

     Los procesos sociales como los procesos culturales reales siguen ocurriendo todavía más de formas espontáneas, inclusive diríase, naturales, en el contexto de complejas relaciones sociales que no se alcanzan a conocer, mucho menos a comprender, pero cuyos efectos no deseables, efectos colaterales según Zygmunt Bauman (2011), afectan a los individuos y colectividades, aunque no a todos por igual. Este desconocimiento de los procesos sociales y culturales continúa produciendo controversias y discusiones interminables, en algunas ocasiones, manifestaciones de enfrentamientos irreconciliables, luchas sangrientamente horripilantes, muertes por terrorismos incalificables y ahora con decapitaciones animalescas. 

     En el campo de la cultura política la discusión,la incertidumbre y las luchasno son menores: la claridad brilla por su ausencia, la vaguedad y la confusión son realmente extremas y el subjetivismo se desborda hasta alturas insondables. No son menos las descalificacionesy las propuestas que son abundantes hasta lo inimaginable; esto en lo que se refiere a los aspectos cognoscitivos. En lo que respecta a la cultura política hay que agregar necesariamente la corrupción en muy diversas modalidades, las complicidades en prácticamente todas las actividades y posiblemente en todas las modalidades, la criminalidad de actos políticos, la narco política y el fracaso total de los sistemas de derecho y de justicia. 

     Esta situación respecto de la cultura ha llevado a plantear y replantear una serie de propuestas de análisis para tratar de aportar algunas perspectivas de estudio que permitan superar los estancamientos en el que yacen los análisis sobre la cultura y de la sociedad. Por ejemplo, NiklasLuhmann propone una conceptualización de la cultura como concepto histórico. Pero advierte de grandes dificultades que están presentesen todo el conjunto de las ciencias sociales. Dice a este respecto: 

“¿Por qué es tan difícil en las ciencias sociales ponerse de acuerdo alrededor de un concepto fundamentado de cultura? No es que hayan faltado intentos. Existen de hecho visiones de conjunto sobre la formación de los conceptos de cultura y acerca de sus diferentes definiciones. Y, sobre todo, se ha expandido tanto el espectro del concepto que bien puede considerarse ya demasiado amplio. Abarca desde los fundamentos simbólicos de la acción (Parsons), hasta la totalidad de los artefactos humanos, incluye las máquinas electrónicas más sofisticadas hasta los tatuajes; las altas culturas y la cultura cotidiana, cultura de las tribus arcaicas y cultura de las sociedades modernas.” (Luhmann, Teorías de los sistemas sociales II, pp.191-192). 

     El hecho, histórico también, de que el concepto de cultura se haya expandido tanto, hasta el punto de perder significación relevante, es un indicador de la forma incontrolada de cómo se ha procedido en muchos de los diferentes intentos de formular un concepto fundamentado de cultura, hasta trivializar y vulgarizar extremadamente dicho concepto. Al respecto, se puede advertir la falta de rigor lógico y de razonamientos científicos en el tratamiento de la cultura, por cuanto cada quien se ha creído autorizado para usar cualquier perspectiva, sea ésta vulgar y cotidiana, moralista, “humanista” o espiritualista, teológica o piadosa, trascendentalistas, sentimentalista o subjetivista y hasta místicas, para elaborar sus respectivos conceptualizaciones de cultura, pero en todos los casos, empíricos y prácticos, con mínimos niveles de abstracción. Muy poco se ha recurrido en esos intentos a elementos cognoscitivos de altos niveles de abstracción, y menos aún a criterios de carácter científico, no obstante que provienen de algunas denominadas ciencias sociales. Luhmann advierte, además, los mínimos avances que se han alcanzado al respecto y subraya las dificultades que no han sido superadas. 

     La conceptualización de Luhmann indica que alguna de las características del concepto de cultura es que opera como un duplicador en la vida social, lo cual remite al problema de la identidad problematizando precisamente esa conceptualización; esto permite hacer de las cosas, los símbolos y cualquier actividad, operar como cultura. Desde el punto de vista cognoscitivo se puede volver a observar y, por lo tanto, comparar los diferentes e irreconciliables conceptos de cultura. El carácter duplicador de la cultura se puede advertir en la conformación de las costumbres y tradiciones que han surgido en la historia y que se repiten periódicamente de forma relativamente permanente, a veces por siglos y hasta milenios. Este carácter duplicador de la cultura ha llegado a conformar las estructuras sociales mágico religiosas e ideológicas, los prejuicios y las creencias que posteriormente resultaron sólidamente inconmovibles, muy difíciles de analizar y casi imposibles de superar. 

     Albert Einstein, al anotar que “Es más fácil desintegrar un átomo que un prejuicio,” hace referencia a la extrema persistencia y resistencia de los prejuicios. Cuanto más persistente es una creencia de cualquier tipo, una ilusión mágica, un mito, una ideología o una creencia de connotaciones religiosas. Ello sólo es un indicador de la fuerza persistente de los prejuicios, los cuales pueden durar décadas, siglos y/o milenios. La “desintegración” de los prejuicios es algo que las ciencias sociales no han podido llevar a cabo a pesar del tiempo y de muchos intentos en la historia, pues coexisten y se reproducen por generaciones, llegando inclusive a adquirir el estatus de “verdades” y, además, absolutas, como diría Luhmann. 

“La cultura es, después de todo esto, un duplicador: dobla todo lo que es. Con ello se formula también el problema de la identidad, que no puede resolver para ella misma -y que por eso lo problematiza. Tanto como antes se puede cortar con un cuchillo, se puede rezar ante Dios, viajar al mar, cerrar contratos o hacer versos sobre los objetos. Pero todas estas cosas se pueden observar por segunda vez, sobre todo si se las aprehende como un fenómeno cultural con el que se pueden establecer comparaciones.” 

     El carácter duplicador de la cultura, algo que de alguna manera se sabía antes de Luhmann, no ha operado como un concepto de investigación para pensar la cultura más allá del individuo, como conformando estructuras subjetivas con grandes consecuencias sociales. No se ha reparado en el carácter específico de tales estructuras, ni en la forma como operan a niveles inconscientes y de las cuales los individuos no alcanzan a conocerlas, mucho menos a comprenderlas. 

     Tal situación no ha impedido que hayan surgido grupos e individuos quienes se apoderaron de algunos saberes aunque fueran erróneos y falaces, para convertirse en predicadores de sus supuestos saberes, revistiéndolos de “verdades”, inclusive de verdades sagradas y consagradas por diversas entidades investidas de “poderes” de toda índole, ya sean naturales o sobrenaturales. La cultura siempre tiene implicaciones que los individuos no siempre alcanzan a comprender. Luhmann prosigue: 

“Uno puede después de esto decir que sabe, puede moralizar, criticar, quejarse y con todos estos entendimientos comunicativos operar de manera que se le entienda. Se puede blasfemar, sin confundirse con el sentido de que las blasfemias son formas condicionadas culturalmente (y que esto además se sepa). La sociedad sólo debe ofrecer la posibilidad de comunicar en dos niveles contiguos, a saber, en el modo del primer y segundo orden. De esta manera son posibles las interferencias, las auto implicaciones, y justamente posibles porque las formas de comunicación se diferencian. La única cosa que se necesita es que se queden señaladas de forma particular –como citas, como ironía, como parodia.” (p: 201). 

     Luhmann se refiere a un concepto de cultura pero especifica que se trata de la cultura en la sociedad moderna; no cualquier tipo de sociedad. Utiliza criterios de la teoría de la evolución; y no se refiere a cualquier temporalidad. Introduce, además, conceptos provenientes de la teoría de sistemas autopoiéticos: los conceptos de comunicación, de recursividad y de sentido, para indicar que la cultura moderna puede mirarse y entenderse como la memoria de los sistemas sociales. Así, apunta el teórico, la cultura sería, sobre todo, "la memoria del sistema social llamado sociedad. La cultura es, dicho con otras palabras, la forma de sentido de la recursividad de la comunicación social. Pero esto se puede decir gracias al concepto de cultura moderno. Existen también suplementos a la cultura en los sistemas sociales más primitivos, pero que no tienen la posibilidad de describir esa situación con una representación de la cultura y que por consiguiente están empujados a confiar en el mundo que éste aparece. Se pueden ayudar de distinciones muy conocidas como por ejemplo la de ser o apariencia o verdad o falsedad o, todavía mejor, de la decepción. Pero estas distinciones están asimetrizadas debido a que tienen un lado fuerte, y por eso están concebidas jerárquicamente, ya que uno de los lados de la distinción, el de ser o el de la verdad, es el que conduce a la distinción: ya que la apariencia debe ser en algún lado ser, y también la percepción de los errores debe tener su lado de verdad.” 

     El concepto de verdad, en Luhmann, está desmitificado y desideologizado, en cuanto es considerado no como verdad en sí, sino más bien “como una pretensión de verdad”, lo cual es un gran avance en el desarrollo del pensamiento científico. Pero, lo más importantes es la referencia al funcionamiento de la verdad en la vida social, no como algo eminente, respetable o imprescindible, sino como uno más de los medios de “comunicación simbólicamente generalizados”, que operan en la vida social moderna, como otros tantos símbolos generales, como el dinero, como Dios, como el amor. Sin embargo, la operatividad de estos símbolos requiere de ciertas condiciones sociales, las cuales solamente están presentes en la sociedad capitalista moderna. 

     En una recapitulación de la conceptualización de cultura, Luhmann enfatiza el fracaso de todos los intentos de definición del concepto de cultura que se han emprendido al respecto. Desde la teoría de sistemas autopoiéticos propone una conceptualización histórica según la cual la cultura es una perspectiva para la observación en los sistemas sociales: desde esta perspectiva histórica referida a fenómenos históricos, tal cuales son los procesos sociales y culturales, abre la posibilidad de pensar los fenómenos culturales de manera más objetiva en relación a la complejidad de la problemática de la vida social. En esta conceptualización de la cultura se puede observar el presente y el futuro, en tanto los observadores pueden ser observados. La cultura no es referida a objetos que yacen entre objetos. 

    “Recapitulando: la cultura es una perspectiva para la observación de la observación. Se dirige siempre a fenómenos ya acontecidos. Los observadores observados pueden ser también observados en una perspectiva de futuro. Con este rodeo, el futuro aparece en la pantalla –y esto es muy importante para la sociedad moderna. Y esto no es válido únicamente para el observador de la cultura, sino para sus observadores y para su autoobservación, por consiguiente para el concepto de cultura lo muestra como un concepto histórico, referido a fenómenos históricos.” 

Finalmente, es de la mayor importancia reparar en algunas observaciones que a manera de conclusión señala Luhmann: 

a) La cultura no es un objeto que pueda pensarse como objeto. 

b) El fracaso de todas las definiciones que han intentado definir la cultura como un objeto, 

c) La perspectiva universal de la cultura tiene raíces históricas. 

“Por eso no es posible que ese acontecimiento llamado cultura quede fijado en el terreno de los objetos y así distinguirlo de otros objetos. El fracaso de todas las definiciones que han intentado esto es, junto al análisis histórico, un argumento muy fuerte para comprobar que la perspectiva universal de la cultura tiene raíces histórico-sociales” (pp: 212-213).2 

2 Luhmann, Ob. Cit. p. 191. 

     La "observación de la observación" es un instrumento que proporciona nuevas posibilidades de vislumbrar los fenómenos culturales a la luz de nuevas teorías. En este caso, la teoría de sistemas autopoiéticos. 

Elementos cognoscitivos en la formación de la cultura política 

     En la mayoría de los estudios sobre la cultura en general, y en las referencias a ciertas tipologías más específicas, como por ejemplo, cultura política, se señalan insistentemente a los aspectos o elementos subjetivos de los individuos como las características principales o fundamentales de la cultura. Estos elementos subjetivos son conceptualizados a partir de elementos tan empíricos, obvios y evidentes que se pueden observar prácticamente a simple vista, sin mayores complicaciones conceptuales. Pero, además, tales elementos empíricos son atribuidos a los individuos, en tanto se considera que son sujetos y actores sociales y, por lo tanto, forjadores y portadores de cultura, de su cultura; de todas las formas y manifestaciones culturales, de las propias y ajenas e, inclusive, de cualquier tiempo y lugar. 

     Estas formas de tratamiento de la problemática de la cultura no han permitido mayores avances en el conocimiento y comprensión de los fenómenos culturales en México y América Latina. Seguimos, a este respecto, atrapados en círculos viciosos de observación y razonamientos que operan más bien como obstáculos epistemológicos que impiden lograr avances significativos en el conocimiento y de la comprensión de la cultura. Tales círculos giran en torno a los valores, la moral, las creencias, las bondades de los individuos y otras tantas subjetividades y metafísicas individuales. 

     Para no remontarnos a lugares y tiempos muy lejanos y solamente con fines de investigación retomamos algo de la abundante bibliografía reciente. A continuación se expone una referencia que plantea una especie de balance de lo que se ha logrado con respecto a los estudios sobre cultura y cultura política. 

   “De hecho, el análisis de este tópico (de la cultura política) desde las ciencias antropológicas es una tendencia de estudio reciente, en la que los diversos análisis han tratado de explicar cómo las tradiciones culturales o la interiorización de los valores corresponden a un determinado tipo de cultura política. Cabe señalar que no hay acuerdo sobre la noción de cultura, tampoco de política y menos aún sobre cultura política” (p. 31; subrayado nuestro).3 

3 Castro Domingo, Pablo (2006), Los que ya bailaron que se sienten: cultura política, ciudadanía y alternancia electoral, México, Porrúa – CONACYT. 

     La alusión a las “tendencias recientes” de las ciencias antropológicas no deja de llamar la atención por su generalidad, pero la “falta de acuerdo” sobre las nociones de “cultura”, “política” y “cultura política” es una auténtica confesión de parte, que pone de manifiesto los mínimos o nulos avances, si no de todas las tendencias de las ciencias antropológicas, sí de los muchos estudios que se difunden bajo el amparo de la antropología por muchos de sus cultores. Algo semejante se puede sostener sobres las otras disciplinas sociales, las que a pesar de sus continuos estudios, no logran mayores avances y muestran auténticos estancamientos al respecto.4 

4 Por supuesto, esta ejemplificación la retomamos como hipótesis de trabajo y no comoalgo totalmente corroborado, pero es algo que llama poderosamente la atención. 

Las dimensiones cognoscitivas de la cultura Política 

     En la conceptualización de la cultura política, aunque no siempre se han tenido en cuenta los aspectos cognoscitivos que la constituyen, algunos tratadistas si lo han considerado explícitamente, como Almond y Verba en uno de los estudios ya clásicos la cultura. Estos autores establecen que la cultura política tiene tres dimensiones: la dimensión cognitiva, la dimensión afectiva y la dimensión evaluativa. 

     El señalamiento de la dimensión cognitiva de la cultura política es muy importante para los objetivos de este trabajo. Esta dimensión cognitiva puede ser considerada, hipotéticamente, como la dimensión estructurante de las otras dimensiones, por cuanto es el conocimiento el que asigna las funciones de la dimensión afectiva y de la dimensión evaluativa. No se puede tener algún afecto por aquello que no se “conoce” y “comprende” de alguna manera, aunque sea confusa y erróneamente. Tampoco se puede evaluar algo en la medida que no se conoce o se “cree” conocer, aunque tal idea provenga de los tiempos más ancestrales y sea falso. 

     La dimensión cognitiva de la cultura política no está dada de una vez y para siempre; está constituida por saberes que operan según niveles de conocimientos: desde los más simples conocimientos empíricos hasta los más sofisticados conocimientos teóricos. De allí que las otras dimensiones operarán diferencialmente según el nivel de conocimientos que los individuos o las colectividades hayan aprendido y dispongan y, además, hagan uso en determinadas condiciones económicas y sociales. El hecho de que el concepto de cultura sea más utilizado en sus dimensiones afectivas y evaluativas en la investigación empírica de nuestro medio, sólo indica la mínima consideración de los elementos cognoscitivos en los estudios de la cultura política, a pesar de la exposición clara y explícita de Almond y Verba.5 

5 Almond, Gabriel A y Sidney Verba (1989),The Civic Culture. Political attitudes and democracy in five nations, Newbury Parke, Sage, 1983, (1963). 

Elementos epistemológicos y cultura política 

     Las conductas, comportamientos y motivaciones más profundas de los sujetos son considerados como los aspectos más importantes y, a veces exclusivos, en los estudios sobre la cultura. A tales sujetos se le considera, además, como responsables y causantes de los actos sociales y de la vida social en general y, consecuentemente, de los problemas culturales de la sociedad. Por consiguiente, cualquier posibilidad o alternativa que proponga alguna solución a dichos problemas sociales, pasan necesariamente por cambios o reformas que se consideran también, que radican en el individuo, en el sujeto, en tanto éste es hacedor, portador y responsable de la cultura, de todo tipo y clase de cultura. Por ello, se buscan las posibles soluciones en el interior del individuo, recurriendo a sus sentimientos, moralidad, valores, aspiraciones, sueños e ideales. Poco, o muy poco, se ha logrado en estas búsquedas pero se insiste como las únicas vías para alcanzar soluciones que no llegan o que tardan demasiado, quedando en el tiempo como tirones maltrechos de infinidad de esperanzas perdidas. 

     Pocos estudios sobre la cultura hacen referencia a aspectos o elementos cognoscitivos más profundos o menos superficiales de la vida social, los cuales radican más allá de las conductas, comportamientos, sentimientos y motivaciones más profundas de los sujetos y son, dichos aspectos estructurales, los factores más esenciales que condicionan y determinan las acciones y hasta las motivaciones más subjetivas de los individuos y las colectividades, que llevan a los individuos a realizar y persistir en algunos o muchos de sus comportamientos, a sostener tales o cuales ideas o creencias, ya sean políticas, religiosas o místicas. 

    Sin embargo, desde otras perspectivas de análisis, es decir, desde perspectivas epistemológicas diferentes, se considera que esos factores no son directamente atribuibles a los individuos, mucho menos como actores causales de sus propios actos y comportamientos, inclusive, de sus ideas y pensamientos, de sus emociones y creencias más íntimas. Los individuos viven su vida social en algún nivel de pseudo concreción o en alguna forma de ilusión, los cuales constituyen directa o indirectamente su entorno social y cultural. 

    Como sujetos sociales, no son hechuras de sí mismos si no que son conformados a imagen y semejanzas de sus respectivas sociedades, en las cuales prevalecen determinadas formas de saberes. Se dice en formas reiterada y “blanda”, que tales saberes son transmitidos de generación en generación y constituyen sus respectivos acervos culturales. Sin embargo, dichos saberes son más bien impuestos a las nuevas generaciones en formas no precisamente “muy humanas”, sino de alguna forma violenta y hasta sangrientas, mediante sus respectivos procesos de socialización. 

    La historia de los estudios sobre la cultura registra múltiples desacuerdos y discusiones respecto de lo que identifica y define esencialmente la cultura en general. Inclusive en los tratados de los clásicos se encuentran diferencias notorias que generan dudas e intensifican los debates. No siempre la cultura se identifica con el conocimiento y a veces, hasta pareciera que en el significado se intenta prescindir de todo conocimiento, principalmente del conocimiento científico y tecnológico, refiriendo lo cultural a las artes, hábitos y costumbres, sobre todo, antiguos y ancestrales. Sin embargo, a pesar de tales restricciones de los elementos cognoscitivos en la conceptualización de cultura, el conocimiento, inclusive todo tipo de conocimiento, es un elemento importante, imprescindible, de todo lo que se denomina como cultura. Con mayor razón, en la sociedad global contemporánea, el conocimiento científico se tendría que considerar como un elemento esencial de todo concepto de cultura, hasta tal punto que en la sociedad contemporánea la cultura se constituye en la sociedad del conocimiento. 

Hacia la construcción de una nueva cultura política 

    “En una sociedad corrompida por la dictadura del beneficio, el conocimiento es la única forma de resistencia. Porque con el dinero se puede comprar cualquier cosa; parlamentarios, políticos, jueces, el éxito, la vida erótica. Sólo hay una cosa que no se compra con dinero: el conocimiento. Si soy un gran magnate y quiero comprar el saber, ni un cheque en blanco me valdría. El precio del saber es el esfuerzo personal. El conocimiento no se compra, se conquista.” 

    Los planteamientos de este trabajo están sujetos a ser valorados y analizados con mayor profundidad y, de ser el caso, replanteados. Las innovaciones propuestas por Luhmann y otros autores son extremadamente complejos y aquí solamente nos hemos referidos a unos pocos aspectos. Pero a partir de las perspectivas abiertas por estos autores podemos esbozar algunas conclusiones, preliminares también, sobre la problemática cultural de México. 

    El desbocamiento de la violencia del crimen organizado ha socavado el antiguo equilibrio metalegal de México. En la jungla de la nueva delincuencia, el submundo de lo impredecible, no hay reglamentos ni límites válidos. Los cárteles reclutan personal a la fuerza, extorsionan, secuestran, desaparecen y asesinan a cualquiera, a cualquier hora y en cualquier lugar. Todo se vale: no hay plazos ni pautas ni limitaciones. Se generan y persisten situaciones de terror y angustia, la vida social parece sitiada, vulnerable, indefensa. 

    Ante la ciudadanía, y el público en general, la política se considera cada vez más decepcionante, falaz, voraz y a veces aterradora. La conducta política se percibe como corrupción generalizada, como uso abusivo del poder y es signo inequívoco de enriquecimiento ilícito de la denominada clase política. 

    La justicia parece existir solamente para la defensa de los intereses de grupos minoritarios, en tanto, según información disponible, solamente el 20 %de delitos son juzgados y sentenciados, lo que significa que el 80 % se queda sin ser dictaminados. 

    Algunos analistas atribuyen esta situación de la política y la justicia a la pérdida, debilitamiento o alejamientos de valores, creencias y costumbres y, consecuentemente, proponen una vuelta a los valores del pasado más o menos lejanos o remotos de la cultura de un pueblo o nación; otros análisis se refieren a una decadencia moral y claman por cambiar o volver a las moralidades antiguas o pasadas. Otros tantos, que no son pocos, culpan a la familia, a la cual califican de no ser atendida por los padres como se debiera, y exigen que los padres asuman con mayor responsabilidad la formación de sus hijos, que los vigilen y no evadan sus deberes de padres. Todo esto, agravado por la situación económica de las familias, se torna difícil de llevar a cabo, dado que las nuevas generaciones de jóvenes no tienen mayores horizontes de vida y de futuro, lo cual se traduce en frustración y violencia. 

    Otros consideran a la falta de cierto tipo de educación y señalan que ésta es la causa de los males que proliferan en el país y desde esta perspectiva postulan las reformas educativas. Y las reformas proliferan, vienen y van, pero al poco tiempo se puede constatar que no sirvieron de mucho o que empeoraron los problemas sociales. 

    No faltan los predicadores de siempre que acuden a las creencias o el debilitamiento de éstas. Estos predicadores de siempre recetan insistentemente que creer, orar o perdonar solucionarán los graves problemas de la vida social. ¡Vaya simpleza de estas antiguas, milenarias, formas de pensar! 

Muchos indicadores de la compleja vida social moderna muestran la necesidad de construir una nueva cultura política, diferente y hasta opuesta a la tradicional y con vista a cambios radicales en las formas de pensar, concebir y practicar el quehacer político. La nueva cultura política requiere nuevos saberes, conocimientos científicos corroborados, que impacten la vida social y reorienten la organización social hacia la conformación de una vida más civilizada, es decir, más igualitaria y más justa, con más oportunidades de vida para todos, diferente también a como ha sido en el pasado. 

Bibliografía 

Almond, Gabriel A y Sidney Verba (1989),The Civic Culture. Political attitudes and democracy in five nations, Newbury Parke, Sage, 1983, (1963). 

Baca Olamendi, Laura y otros (Coordinadores), (2004), Léxico de la política, México, FLACSO, CONACYT, Fundación Henrich Bol, Fondo de cultura económica. 

Beck, Ulrich y Edgar Grande (2006) La Europa cosmopolita, sociedad, y Política en la segunda modernidad, España, Paidós. 

Castro Domingo, Pablo (2006), Los que ya bailaron que se sienten: cultura política, ciudadanía y alternancia electoral, México, Porrúa – CONACYT. 

Galicia Sánchez, Segundo (2008), Introducción al estudio del conocimiento científico, México, UAS – Plaza y Valdés. 

Galicia Sánchez, Segundo (2014), Elementos de epistemología de las ciencias Sociales, México, UAS – Plaza y Valdés. 

Luhmann, Niklas (1999), Teoría de los sistemas sociales II (artículos), Chile, Universidad Iberoamericana, Universidad de los Lagos, Instituto de Estudios Superiores de Occidente. 

Luhmann, Niklas (1996), La ciencia de la sociedad, México, Anthropos, Universidad Iberoamericana, Iteso. 

Maturana, Humberto y Varela, Francisco (1984), El árbol del conocimiento, Debate, España. 

Olmos, Héctor y Ricardo Santillán (2008), Cultura: las formas del desarrollo, Argentina, Ediciones CICCUS. 

Piaget, Jean (1985), Biología y conocimiento, México, Siglo XXI editores. 

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